CC BY
0
DO1 10.18522/2500-3224-2024-1-62-77 УДК 93/94
шш
КАК ВОСПИТАТЬ «НОВОГО ЧЕЛОВЕКА»? ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ В ХОДЕ РЕФОРМЫ ДУХОВНО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 1867 г.1
Сафронова Юлия Александровна
Европейский Университет в Санкт-Петербурге, Санкт-Петербург, Россия jsafronova@eu.spb.ru
Аннотация. Статья сфокусирована на реформе духовно-учебных заведений 1867 г., в ходе реализации которой Учебный комитет Св. Синода посредством многочисленных циркуляров, а также с помощью выездных ревизий пытался организовать в духовных училищах и семинариях внеклассное чтение. В начале статьи рассматриваются основные документы, регламентировавшие постановку внеклассного чтения, а также анализируется понимание чтения как инструмента воспитания нового типа «просвещенного священнослужителя». Затем на основе ревизий показано, как реформа реализовывалась на местах, с какими сложностями сталкивались преподаватели, которых устав обязал организовать внеклассное чтение, но при этом не снабдил инструментами его контроля. Дополнительно анализируется инфраструктура чтения - фундаментальные и ученические библиотеки, их количественный состав и особенности комплектования. Наконец, в финале рассматривается случай Вологодской духовной семинарии, превратившейся за три года, с 1872 г. по 1875 г., из передового учебного заведения, поставившего организацию чтения на небывалую высоту, в совершенно неблагоустроенное, поскольку ее ученики использовали полученные навыки, читая книги, «не соответствующие целям духовного воспитания». Анализ организации внеклассного чтения в духовно-учебных заведениях позволяет усложнить наши представления о практиках чтения поколения 1870-х гг., показав, что навыки чтения и письма о прочитанном, характерные для этой когорты читателей, могли формироваться в учебных заведениях благодаря усилиям педагогов, а не вопреки им.
Ключевые слова: история чтения, поколение 1870-х, реформа духовно-учебных заведений 1867 г., духовные семинарии.
1 Исследование выполнено в рамках Программы научных исследований, связанных с изучением этнокультурного многообразия российского общества и направленных на укрепление общероссийской идентичности 2023-2025 гг. (руководитель академик РАН В.А. Тишков).
HOW TO RAISE A "NEW PERSON"? ORGANIZATION OF EXTRACURRICULAR READING DURING THE REFORM OF SPIRITUAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN 1867
Safronova Julia A.
European University in St. Petersburg, St. Petersburg, Russia jsafronova@eu.spb.ru
Abstract. The article focuses on the reform of theological educational institutions in 1867. During the implementation of the new charters, the Educational Committee of the Holy Synod tried to organize extracurricular reading in theological schools and seminaries using circulars and audits. The author considers the main documents regulating the organization of extracurricular reading and analyzes understanding of reading as a tool for creating a new type of «enlightened clergyman». It is shown on the basis of audits' materials how the reform was implemented, what difficulties teachers faced. The article deals with fundamental and student libraries as the reading infrastructure. Finally, the author analyzes the case of the Vologda Theological Seminary, which turned over three years from an advanced educational institution that put the organization of reading to an unprecedented height, into a completely dysfunctional one, since its students used the acquired skills reading unacceptable. History of extracurricular reading in religious educational institutions makes it possible to complicate our understanding of the reading practices of the generation of the 1870s. It shows that the reading and writing skills specific to this cohort of readers could be formed in educational institutions thanks to the efforts of teachers.
Keywords: History of reading, generation of the 1870s, reform of theological educational institutions of 1867, theological seminaries.
Цитирование: Сафронова Ю.А. Как воспитать «нового человека»? Организация внеклассного чтения в ходе реформы духовно-учебных заведений 1867 г. // Новое прошлое / The New Past. 2024. № 1. С. 62-77. DOI 10.18522/2500-3224-2024-1-62-77 / Safronova Ju.A. How to Raise a "New Person"? Organization of Extracurricular Reading during the Reform of Spiritual Educational Institutions in 1867, in Novoe Proshloe / The New Past. 2024. No. 1. Pp. 62-77. DOI 10.18522/2500-3224-2024-1-62-77.
© Сафронова Ю.А., 2024
Радикальная литература второй половины 1860-1870-х гг., посвященная становлению «нового человека», содержит обязательный сюжет трансформации главного героя через чтение «правильных» книг, который с небольшими вариациями вошел в автобиографические тексты народников [НоодепЬоот, 1996, р. 88]. Новоприоб-ретенному опыту чтения обычно противопоставляется школьная рутина. В лучшем случае учителя, заинтересованные только в поддержании дисциплины, преподают по устаревшим учебникам факты, не соответствующие современной науке. В худшем, как в романе А.К. Шеллера-Михайлова «В разброд» (1869), пытаются помешать главному герою заниматься саморазвитием, отбирая журнал «Отечественные записки» и угрожая Сибирью за чтение сочинений, авторы которых - «шушера голоштанная, проходимцы беспардонные» [Шеллер-Михайлов, 1869, с. 6].
Между тем 1860-е - начало1870-х гг. были временем не только реформ светской и духовной школы в целом, но и ряда педагогических экспериментов, связанных с преподаванием словесности и становлением канона школьной литературы как инструмента модернизации образования ^оут, 2017]. Р.Г. Лейбов и А.В. Вдовин показывают, как в российской школе происходила борьба двух парадигм чтения: риторической, предполагавшей анализ жанровых и стилистических особенностей текста, и герменевтической, требовавшей от учеников этической и эстетической интерпретации прочитанного. Во втором случае ученикам предлагалось оценивать поступки героев, выносить моральные суждения и применять их к собственной жизни. В начале 1870-х годов министр просвещения Д.А. Толстой положил конец подобным экспериментам, запретив любые элементы критики в школьных сочинениях МЬоу, У<<оу1п, 2020].
Пристальный взгляд на организацию чтения в средних учебных заведениях вынуждает задать вопрос, в какой мере практики чтения поколения 1870-х гг. [Сабурова, Эклоф, 2016, с. 60-70] были связаны со школьными, которым они обычно противопоставляются. Чтобы ответить на него, я проанализирую организацию в духовных училищах и семинариях внеклассного чтения, бывшего одним из значимых элементов реформы духовно-учебных заведений 1867 г. Особенностью исследуемого кейса является максимально широкое понимание чтения, подразумевавшего скорее чтение «серьезных» научных работ, а не художественной литературы, что совпадает с проектом саморазвития, реализовывавшегося передовой молодежью в это время. Внеклассное чтение виделось чиновникам Учебного комитета Св. Синода одним из инструментов, с помощью которого должна была быть достигнута основная цель реформы - «образовать просвещенных священнослужителей» [Собрание постановлений..., 1875, с. 86].
Уставы 1867 г. регламентировали несколько аспектов, связанных с чтением: собственно чтение, составление сочинений, а также организацию библиотек. Чтение напрямую было связано с письмом, что подчеркивалось не только соседством §§ 134 и 135 в Уставе семинарий, но также эксплицитным указанием: «не менее того [упражнения в сочинениях] должно быть поощряемо чтение учениками полезных книг» [Устав, 1867, с. 29]. Указывая общее направление преобразований,
Учебный комитет настаивал, что разработка деталей является задачей педагогических собраний. Согласно Уставу семинарий, в их ведении находился широкий круг вопросов - от предложений об изменении программы до составления всех видов правил и инструкций, регламентирующих разные аспекты жизни учебного заведения. Например, выбор книг для библиотек был отнесен к предметам занятия педагогического собрания, т.е. оставлен на усмотрение учителей [Собрание постановлений..., 1875, с. 86].
Именно такой подход к реализации уставов лежал в основе всех нестроений, с которыми чиновники Учебного комитета столкнулись в первые годы после реформы. Параграф 135 возложил руководство чтением на каждого учителя «по преподаваемому им предмету», т.е. чтение, как и написание сочинений, не было отнесено в сферу компетенции преподавателя словесности. При этом нигде в Уставе прямо не было сформулировано, что речь идет именно о «внеклассном чтении». Фактически Устав не требовал от учителей предпринимать какие-то специальные усилия сверх того, что происходило во время уроков. Во всяком случае, так можно было прочитать § 135 (особенно в связи с его соседством с § 134, который однозначно относил сочинения к учебной деятельности) и так, по-видимому, он и был прочитан. Например, правление Архангельской духовной семинарии в 1870/71 учебном году разработало правила, согласно которым письменный отчет о прочитанном заменял одно очередное сочинение по каждому предмету [РГИА, ф. 802, оп. 9, д. 1, л. 39б]. Между тем, требуя от учителей организовать чтение «по предметам», Синод подразумевал, что ученики не должны готовиться к обычным занятиям или дополнительно читать учебники в свободное время. Ученические библиотеки, состоящие только из учебников, ревизоры считали проблемными [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10б, л. 95об].
Все аспекты, связанные с чтением и письмом, были настолько важны, что Синод подвергал их двойному контролю. В 1870 г. циркулярным указом было разъяснено, что именно ректору необходимо включать в ежегодный отчет (§ 34 Устава просто предписывал такой отчет подавать). В циркуляре перечислено всего 11 пунктов, при этом два из них требовали подавать сведения о количестве сочинений и о состоянии фундаментальной и ученической библиотек [Собрание постановлений., 1875, с. 15]. Этот же шаблон использовали чиновники Учебного комитета при ревизиях.
Для того чтобы объяснить пристальное внимание Синода к чтению, нужно иметь в виду, что основной задачей реформы 1867 г. было воспитание нового поколения священнослужителей. Она отталкивалась от общественной дискуссии о необразованном и порочном духовенстве [Freeze, 1983, p. 136], а также от мрачных образов «старой бурсы», к которым регулярно апеллировали ревизоры. Организация чтения была мерой того же порядка, как уроки гимнастики и эстетическое воспитание, вводимые новыми уставами. Они должны были заполнить время вне уроков и сформировать правильные привычки у учащихся, отучив их от пьянства, буйства, карточной игры и табакокурения. Поскольку окружные съезды духовенства неохотно выделяли деньги на пополнение библиотек, Учебный комитет вынужден был сформулировать свое представление о чтении более эксплицитно. Так, по поводу
«скудной» ученической библиотеки Шаргородского училища он просил епископа Подольского и Брацлавского Феогноста (Лебедева) «.расположить окружное духовенство к изысканию средств для пополнения библиотек [...] книгами для детского чтения, указав ему на существенную необходимость чтения детьми полезных книг как для умственного их развития, так и для облагорожения их в нравственном отношении» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10б, л. 27об-28]. Таким образом, Учебный комитет видел задачу чтения шире, чем просто обогащение знаниями.
Понимание чтения как инструмента воспитания можно обнаружить в других предписаниях, бывших результатами ревизий на местах. Например, Учебный комитет обязал смотрителя Киево-Подольского училища «.всеми зависящими средствами способствовать развитию в учениках любви и навыка к чтению полезных книг» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 675, 680]. Чтение должно было преобразовывать личность ребенка и, следовательно, будущего пастыря, который приобретал «любовь» к чтению на всю оставшуюся жизнь.
Организация чтения также включала в себя создание библиотек. Параграфы 142-143 Устава семинарий предписывали иметь в учебном заведении библиотеку, в которую должны были входить «учебные книги для воспитанников и вспомогательные для учителей, избранные книги для чтения воспитанниками». При этом характер книг для семинарий в Уставе не разъяснялся. Из материалов ревизий становится ясно, что петербургские чиновники ожидали от фундаментальных библиотек как минимум всех рекомендованных в программах пособий, в том числе на иностранных языках, которыми преподаватели должны были пользоваться при подготовке к урокам. Между тем скудные средства не позволяли многим семинарским правлениям выписывать даже рекомендованные Учебным комитетом книги [РГИА, ф. 802, оп. 9, д. 71, л. 87].
Параграф 144 «дозволял», но не обязывал, создавать ученические библиотеки «на добровольные пожертвования учеников» [Собрание постановлений., 1875, с. 107]. Это «дозволение» предсказуемо вылилось в формы обязательных поборов в некоторых учебных заведениях. В Тульчинском училище был введен взнос в 75 коп. с каждого ученика. Борясь с таким способом пополнения библиотек, Учебный комитет требовал предоставить ученически библиотеки «добровольному их усердию» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 628 об]. Очевидно, за этим стояла все та же воспитательная задача: любящие чтение ученики будут всеми способами стремиться пополнить библиотеку для себя и своих товарищей.
Хотя состав училищных и семинарских библиотек фигурирует в большинстве отчетов ревизоров, сведения о них крайне неоднородны, что, по-видимому, связано с реальной ситуацией с библиотечными каталогами. Судя по всему, в некоторых случаях ревизоры не могли получить точных сведений даже о количестве книг, поэтому им приходилось выносить общее суждение: «крайне бедна», «невелика», «небогата», - а также отмечать неудобства помещения. В большинстве училищ к 1875 г. количество книг в ученической библиотеке колебалось в диапазоне 100-150 названий книг. При
этом ученическую библиотеку Суздальского духовного училища в 138 книг ревизор И.К. Зинченко посчитал «довольно удовлетворительно составленной» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10б, л. 4 об], а библиотеку Шаргородского училища в 100 книг ревизор С.И. Миропольский - «скудной» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10б, л. 23].
Соотношение количества книг в фундаментальной и ученической библиотеках, как правило, было в пользу фундаментальной, за единственным исключением. Во Владимирском училище в фундаментальной было 709 книг, а в ученической 1415. Проблема заключалась в том, что она в основном состояла из пожертвований и даже не была разобрана. При этом ученики 1 класса в середине учебного года плохо владели навыком механического чтения: из 69 человек «хорошо» читали 21, «посредственно» 34 и «весьма плохо» 24. Комментируя ситуацию, ревизор указал, что смотритель не предоставил ему доказательств, что ученики вообще берут из библиотеки книги [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 664 об].
В действительности цифры мало говорят о содержании библиотек. Даже большая ученическая библиотека Вологодского духовного училища в 870 названий подверглась критике из-за «„недостатка в сочинениях русских авторов, пригодных для детского чтения» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10б, л. 114]. Поскольку библиотеки формировались самыми разными путями, нередкой была ситуация, когда большая часть библиотеки оставалась невостребованной. Ученические библиотеки могли получать книги в дар, в результате чего в них скапливались малопригодные издания, вплоть до старых сочинений по сельскому хозяйству [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 340]. Например, библиотека Великоустюжского училища состояла «преимущественно из учебников, так что ученикам почти нечего читать» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10б, л. 95 об]. В Каргопольском духовном училище, где ученическая библиотека не была организована, из 300 названий фундаментальной «значительное большинство» составляли «вышедшие из употребления учебники и другие книги, не имеющие приложения к училищному курсу», поскольку она частично состояла из книг бывшего монастыря, а частично - из пожертвований Вологодской духовной семинарии, избавившейся, очевидно, от ненужных изданий [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 662, 664 об]. Не надеясь на помощь со стороны местного духовенства ввиду его «крайней бедности», Учебный комитет в 1874 г. обратился в Департамент народного просвещения с просьбой допустить учеников и учителей духовного училища в богатую библиотеку местного городского училища [РГИА, ф. 797, оп. 42, д. 11, л. 133-133 об].
В семинариях ситуация с библиотеками была на порядок лучше, чем в духовных училищах, если говорить только о фундаментальных собраниях. Положение ученических библиотек в них отличалось даже большим многообразием. Педагоги могли заботливо пополнять фундаментальные собрания, но не проявлять никакого интереса к созданию ученических библиотек [см. Леонтьева, 2015, с. 13-14]. Особенно показателен в этом смысле случай Нижегородской семинарии, фундаментальная библиотека которой состояла из 4183 книг, а ученическая - из 88. Между тем в Литовской семинарии немаленькая ученическая библиотека, включавшая более
600 книг, за три года, с 1872 г. по 1875 г., пополнилась на 80 названий. Фундаментальная библиотека Литовской семинарии насчитывала более 12 000 томов [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 115-116 об].
Первоначальный отказ Синода от регламентации состава библиотек и книг, которые учителя могли рекомендовать семинаристам для чтения, вел к целому ряду казусов. В 1870 г., знакомясь с отчетами епископов о состоянии семинарий, Учебный комитет обнаружил, что один из преподавателей в 1867/68 учебном году использовал сочинения В.Г. Белинского и Н.А. Добролюбова в качестве учебных пособий на уроках словесности. В результате определением 11 февраля 1870 г. сочинения обоих авторов было приказано изъять из библиотек [РГИА, ф. 797, оп. 40, д. 37, л. 3]. Подобное распоряжение из Петербурга могло быть проигнорировано на местах, и не вследствие какого-то особого вольнодумства преподавателей, но скорее как результат общего невнимания к библиотекам. В 1871 г. ревизор И.К. Зин-ченко обнаружил в ученической библиотеке Вятской семинарии четвертый том собрания сочинений В.Г Белинского и распорядился изъять его вместе с сочинением утописта Р. Оуэна «Образование человеческого характера» и «Чтением из русской истории (с исхода XVII века)» П.К. Щебальского «как неполезные для ученических библиотек» [Зинченко, 1871, с. 37].
Кроме изъятия тенденциозных сочинений, запрещенных Учебным комитетом, ревизоры могли изымать книги по своему усмотрению, не соглашались с учителями в том, какие издания считать «полезными». В той же ученической библиотеке Вятской семинарии И.К. Зинченко обнаружил сочинение немецкого педагога К. Оппеля «Чудеса древней старины пирамид» (1868). Ревизор признал работу одной из «самых лучших книг для чтения, предназначенного для учащегося юношества», оценив занимательность изложения и само издание, богато снабженное иллюстрациями. Очевидно, она идеально подходила для реализации задачи воспитания у семинаристов любви к чтению: приобретенная в 1870 г. книга к марту 1871 г. была «до того истрепана, что близка к уничтожению». Тем не менее И.К. Зинченко распорядился ее изъять, поскольку, с его точки зрения, «направление» этой книги не соответствовало «целям семинарского обучения». Собственно, ревизора не устроило научное объяснение десяти казней египетских как природных явлений, вызванных климатическими условиями Египта. Русский перевод был снабжен предисловием самого Оппеля, из которого Зинченко сделал пространную выписку: «Один рецензент восстал на меня за то, что "десять казней" я объясняю естественно: он полагает, что такие рационалистические взгляды вовсе не идут в книге, предназначенной для юношества и народа (здесь и далее курсив мой. - Ю.С.). Но точка зрения у нас до того несходна, что мы не можем ни согласиться, ни понять друг друга. Он желает, чтобы народ держался азбучных верований, а я желаю света для всех». Ревизор не мог допустить чтения семинаристами книги, в которой прямо проговаривалось, что «верить Библии значит иметь азбучные верования и оставаться во тьме». Вместе с Оппелем из библиотеки были изъяты «Преступление и наказание»
Ф.М. Достоевского и «Отверженные» В. Гюго как «неполезные» и «неудобные» в духовных учебных заведениях [Зинченко, 1871, с. 36-37].
Оправдания педагогического собрания по поводу приобретения книги Оппеля были очень характерными. Инспектор, рекомендовавший ее для ученической библиотеки, признался, что выбирал по заглавию. Педагоги не знали содержания книги ни в момент приобретения, ни в течение года, что книга ходила между учениками. Этот случай интересен во многих отношениях, но в первую очередь он показывает сложность задачи организации внеклассного чтения. Книги, способные привить настоящую любовь к чтению, могли оказаться «не подходящими целям духовного воспитания», а подходящие - не вызывать желания их читать. В любом случае личное знакомство учителя с тем или иным сочинением не гарантировало, что чиновник из Петербурга не сочтет его неподходящим.
Даже издания для детей, разрешенные цензурой и широко употребляемые в светских учебных заведениях, могли не годиться для воспитания будущих пастырей. В 1872 г. библиотека Вятского духовного училища, казалось бы, находилась в идеальном состоянии: она существовала с 1861 г. на добровольные пожертвования учеников и учителей и состояла из 350 томов, составляя конкуренцию некоторым семинарским библиотекам. Ученики настолько активно читали, что две трети книг постоянно были кому-то выданы, при этом никаких тенденциозных сочинений ревизор в каталоге не нашел. Тем не менее он обнаружил в сочинениях «проблески» умственного направления, не соответствующего задаче духовного воспитания, и объяснил их появление влиянием чтения книг из библиотеки. Насторожило его сочинение ученика высшего отделения, т.е. будущего выпускника и кандидата на поступление в семинарию, «Как я провел святки», описывавшего трудности с выполнением задания по географии: «Мыслишь, мыслишь - опять напишешь несколько строчек, и опять сидишь мозгуешь. Но вот мозги перестают работать, глаза начинают суживаться». И.К. Зинченко выделил слово мозгуешь как пример «терминологии материализма»: «.вместо мышления - работа мозга, мозгование, вместо души и ума - мозг. Я далек от утверждения, что этот мальчик материалист; но кто поручится, что когда он начнет изучать в психологии явления душевной жизни и их законы, то причиною этих явлений он не будет считать мозг?». Кандидатами на внушение детям неправильных понятий, а через них идей, оказались выписанные в библиотеку издания для детей педагогического журнала «Учитель: Журнал для наставников, родителей и всех желающих заниматься воспитанием и обучением детей», выходившего с 1861 по 1870 гг. Ревизор признал их полезными, но не «совершенно безупречными» [РГИА, ф. 802, оп. 9, д. 60, л. 117].
Пополнением библиотек духовных учебных заведений светскими периодическими изданиями вообще было отдельной проблемой для Учебного комитета. Некоторые правления понимали задачу составления библиотек весьма вольно. Например, в Шуйское духовное училище Владимирской епархии были выписаны «главным образом духовные журналы и газеты», а пособия для учителей педагоги были вынуждены покупать на собственные средства [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 355 об].
Во Владимирском училище на деньги, отпускаемые духовенством на библиотеку (от 50 до 100 р. ежегодно), выписывались духовные журналы и газета «Московские ведомости» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 644]. Самая катастрофичная ситуация, с точки зрения ревизора, сложилась в Архангельской духовной семинарии: правление не просто выписывало светские газеты и журналы, но «спустя несколько дней» передавало их в ученическую библиотеку, где они служили «для послеобеденного чтения всякому желающему» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 647]. 24 марта 1870 г. Синод запретил выписывать газеты и журналы в ученические библиотеки, полагая, что их чтение «может быть с большею пользой заменено чтением книг, имеющих отношение к учебному курсу» [Собрание постановлений..., 1875, с. 105].
Несмотря на пристальное внимание к составу библиотек и регулярные их чистки, с точки зрения Учебного комитета, в организации чтения главную роль все-таки играла не книга, а учитель. Вероятно, именно в духовных учебных заведениях особенно остро чувствовалось, что правильная книга сама по себе не развивает ни ум, ни нравственность, поскольку их воспитанники с первого класса читали Священное Писание. В зарегламентированной до крайности Подольской семинарии, где будущие священники по праздничным дням должны были читать Евангелие, они «воровски» готовили уроки, «положив перед собой для виду Священную книгу» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 310].
Задача учителя состояла не в том, чтобы просто научить воспитанников читать и дать им подходящую литературу, предварительно ознакомившись с ее содержанием, он должен был проконтролировать «усвоение прочитанного». Последнее требование было тесно связано с реформированием всех вообще педагогических приемов. Борясь с «долбежкой» и старыми «рутинными» способами преподавания, Учебный комитет настаивал, чтобы учителя «удостоверялись в ясном, разумном усвоении изучаемых ими уроков, а не довольствовались одним лишь ответом скороговоркой по книжкам, свидетельствующим о преобладании заучивания над пониманием» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 359]. Без участия учителей даже лучшие по количеству и составу ученические библиотеки оказывались бесполезны. В отсутствие «систематического руководства» в Подольской семинарии, «несмотря на богатство ученической библиотеки, [...] ученики вообще мало читают и в беседах с ревизором во внеклассное время обнаружили мало любознательности, интереса к умственному труду и в рассуждениях своих оказались туповаты» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 303].
Последствия пренебрежения внеклассным чтением могли быть разными. В некоторых случаях это приводило к отсутствию интереса к чтению вообще: «ученики, за исключением своих учебников, почти ничего не читают» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 418 об]. В других - к книжному голоду: в Муромском духовном училище из-за недостатка книг смотритель выдавал ученикам из фундаментальной библиотеки проповеди, но те предпочитали книги, покупаемые у разносчиков [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10б, л. 53 об]. Наконец, самой проблемной была ситуация, когда ученики читали «что кому попадется без надлежащего руководства и надзора»
[РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 39 об]. В результате пренебрежения со стороны учителей в Нижнеломовском училище дети читали А.Н. Островского, Н.В. Гоголя, Ф.В. Ливанова и даже «Очерки бурсы» Н.Г. Помяловского [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 149]. В Архангельской семинарии «ученики напрасно тратили много времени на чтение и несерьезных и малополезных книг», читая без всякого контроля в послеобеденное время газеты и романы, которыми их щедро снабжала ученическая библиотека [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 95]. Особенно опасным было получение книг за пределами семинарии, в городских публичных библиотеках, т.к. там учащиеся могли столкнуться с книгами, «которые или прямо запрещается читать семинаристам, или малополезны в виду цели семинарского образования» [Зинчен-ко, 1871, с. 38].
Отведя учителям центральную роль в сложной дихотомии книги и чтения, Учебный комитет первоначально отнес организацию чтения к сфере «педагогических приемов», которые корпорации учителей должны были вырабатывать самостоятельно. Параграф 135 Устава не только не уточнял, что речь в нем идет о «внеклассном чтении», но также не разъяснял, как его организовывать и с помощью каких инструментов контролировать. Если чтение в рамках уроков словесности и истории литературы было определено программой, то это абстрактное чтение «полезных книг» по предметам долго оставалось непроясненным. Должны ли для этого выделяться специальное время и помещение, как для гимнастики, или чтение было таким же благопожеланием, как эстетическое воспитание?
Объяснение отказа от регламентации педагогических приемов можно найти в пояснениях к § 134 о письменных работах. В Определении 9 февраля 1873 г. Синод зафиксировал, что «внутренний» способ оценки сочинений «не может быть предметом внешних определений, а составляет педагогический прием, определяющийся развитием учеников и педагогическим тактом самих преподавателей» [Собрание постановлений., 1875, с. 96]. 22 января 1871 г. Учебный комитет немного облегчил задачу учителей, разрешив им «рекомендовать» ученикам составлять отчеты о прочитанном, «чтобы научить их читать книги с пользой» [Собрание постановлений., 1875, с. 97].
К 1872 г. в результате ревизий Учебный комитет накопил достаточно материала, чтобы признать, что большинство корпораций учителей за пять лет, прошедших с начала реформы, не справились с возложенной на них задачей по организации внеклассного чтения, хотя констатация этого факта была сформулирована довольно мягко: «не везде строго выполняется требование [.] относительно чтения воспитанниками книг». Хотя основной проблемой, выявленной ревизиями, было отсутствие руководства чтением, в результате чего ученики вообще не читали, Учебный комитет сконцентрировался на «неправильном» чтении. В фокусе внимания оказались «книги, не соответствующие ни возрасту, ни понятиям их, ни вообще целям духовного обучения и воспитания», а также библиотеки, в которые педагогические собрания выписывали сочинения, «не ознакомившись предварительно с содержанием и направлением» [РГИА, ф. 797, оп. 42, д. 56, л. 3 об], т.е. все те явления,
с которыми столкнулся ревизор И.К. Зинченко в Вятской епархии. В результате Синод отказался от первоначальной политики, оставлявшей организацию чтения педагогам, и разработал «Правила касательно приобретения книг в ученические библиотеки и порядка чтения оных учениками», принятые в июне 1872 г. Они регламентировали основные моменты, касавшиеся организации чтения: в занятные часы можно было читать только книги по предметам и для подготовки к сочинениям, а в свободное время - и другие книги, но только из ученической и фундаментальной библиотеки. Пользование публичными библиотеками дозволялось только с разрешения инспекции и под ее контролем.
Куда важнее этих внешних правил рекомендации, относящиеся непосредственно к чтению, сформулированные в п. 3. Читать следовало «скоро и внимательно», не пропуская «отвлеченные и менее понятные слова». При этом педагоги наконец-то получили ответы на все неразрешенные до этого момента вопросы. Литература «по предмету» должна была включать статьи, дополняющие объяснения учителем «известных отделов науки», контролировать же прочитанное нужно было на репетициях, проверяя учеников, «прочитана ли ими и как прочитана указанная статья». Наконец, можно было обязать учеников «при чтении книг вносить в заведенные для того тетради что-либо особенно замечательное, как по мысли, так и по изложению» [РГИА, ф. 797, оп. 42, д. 56, л. 4 об-5 об]. Следуя этим правилам, ученики должны были не просто конспектировать содержание прочитанного, но и делать выписки, тренируя, по-видимому, собственный стиль «изложения», и таким образом решать проблему низкого качества письменных упражнений. Эта рекомендация давала в руки учителям надежный инструмент контроля, поскольку чтение наконец-то из невидимого занятия в свободное время превращалось в практику, оставлявшую материальные свидетельства, подлежащие учету и оценке.
Правила 1872 г., по-видимому, не были результатом самостоятельного творчества членов Учебного комитета, но обобщали позитивный опыт организации внеклассного чтения, который все-таки удалось обнаружить в ходе ревизий. Можно предположить, что одним из поставщиков идей стала Вологодская духовная семинария, подвергшаяся ревизии в мае 1872 г. С.И. Миропольский в отчете с восторгом писал о внеклассном чтении, которое «было поставлено так хорошо, как нигде я не встречал». Отметив, что § 135 везде «остается только требованием», он писал, что в Вологде его удалось «правильно понять» и «разумно привести в исполнение» [РГИА, ф. 802, оп. 9, д. 50, л. 83]. Ревизор проанализировал обсуждение вопроса о внеклассном чтении по журналам правления, которое начало решать этот вопрос с начала 1871 г. по инициативе ректора архимандрита Авраамия (Летницкого). Первоначально ректор предлагал выделить специальное время в расписании, когда учителя в классе могли бы требовать отчета о прочитанных книгах. Кроме контроля за чтением, это давало бы возможность всем ученикам «познакомиться с содержанием тех полезных книг и статей, которых они сами не имели возможности прочитать». Правление предпочло включить отчет о прочитанном в расписание сочинений, т.е. сделать его письменным. Кроме того, в сентябре 1871 г. оно обязало
учителей составить списки полезных книг на основе каталогов семинарских библиотек и сообщить их библиотекарю и учащимся [РГИА, ф. 802, оп. 9, д. 50, л. 84].
Дальнейшая разработка правил была поручена инспектору А.Н. Малевинскому, который составил пояснительную записку к § 135 Устава. Во-первых, учителя обязывались не просто составлять списки книг, но объяснять семинаристам «сущность их задачи и направления, интерес и пользу знакомства с ними», стараясь давать задания по внеклассному чтению в дополнение к тому, что в тот или иной момент изучается в рамках программы, и наоборот, формулировать темы сочинений так, чтобы они вынуждали учеников обращаться к дополнительной литературе [РГИА, ф. 802, оп. 9, д. 50, л. 84 об]. Внеклассное чтение также должно было влиять на балл по предмету, который следовало повышать «за отчетливое и разумное усвоение прочитанного». Таким образом, вологодские учителя признавали, что воспитать абстрактную любовь к чтению без поощрения его оценкой невозможно, но такое поощрение «возбудит в воспитанниках и усилит в них любовь к разумному и плодотворному чтению» [РГИА, ф. 802, оп. 9, д. 50, л. 85 об].
Подводя итоги организации внеклассного чтения в Вологодской семинарии, С.И. Ми-ропольский сформулировал четыре основных преимущества письменных отчетов: «.а) они приучали учеников к разумному чтению; Ь) давали им навык извлекать из книги или статьи основную мысль и строго следить за ее развитием; с) содействовали выработке письменной речи; ф делали ознакомление учащихся с замечательными произведениями отечественной словесности и современной науки более серьезным» [РГИА, ф. 802, оп. 9, д. 50, л. 85 об]. По-видимому, ректор архимандрит Авраамий также считал постановку внеклассного чтения в числе важных достижений семинарии, поскольку сообщения о нем появляются в ежегодных отчетах с 1871 г. В 1871/72 учебном году семинаристы должны были представить по одному письменному отчету о внеклассном чтении на каждый изучаемый предмет. Преподаватели не просто выбирали «лучшие книги» по своим курсам, указав в них обязательные статьи, но объясняли ученикам, «как следует читать книги, на что преимущественно обращать внимание и какие извлекать результаты из чтения полезных книг для науки и жизни» [РГИА, ф. 802, оп. 9, д. 6, л. 76]. Последняя формулировка обращает на себя внимание, т.к. воспроизводит логику Учебного комитета, видевшего в чтении инструмент не только образования, но и нравственного возвышения учащихся. В отчете за 1874/75 учебный год и.д. ректора А.Н. Малевинский охарактеризовал чтение как «сильное развивающее средство» [РГИА, ф. 802, оп. 9, д. 6, л. 88 об].
Идеальная организация внеклассного чтения, однако, таила в себе серьезные опасности. В отличие от своих коллег, С.И. Миропольский не пытался найти в библиотеках Вологодской семинарии неподходящих книг. Не обратил он внимания и на сформулированную в записке А.Н. Малевинского идею, что внеклассное чтение может включать знакомство сочинениями «одностороннего и вредного направления», имея в виду «опровержение сочинений и толков, как-либо подрывающих любовь и уважение к Православной церкви, ее уставам, священнодействиям и обрядам» [РГИА, ф. 802, оп. 9, д. 50, л. 85]. В 1875 г., после громкого политического процесса
выпускников Вологодской духовной семинарии В.М. Дьякова и А.И. Сирякова [см.: Корольчук, 1928], проводивший экстренную ревизию С.В. Керский обнаружил в ученической библиотеке работы Г.Г. Льюиса и Д.С. Милля, а в сочинениях - ссылки на Л.А. Фейербаха. Поскольку целью ревизии было выяснение причин вовлечения выпускников духовной семинарии в революционное движение, заключение ревизора было очень резким. Проанализировав записи о выданных книгах, сочинения и отчеты, он пришел к выводу, что «„для семинаристов не было ничего запретного из книг, бесконтрольно и беспорядочно они читали все, что попадало под руку. Читали также книги, не соответствующие целям духовного образования, например сочинения Дрепера, Прудона и т.п. Между тем книги серьезно-научного содержания читались мало, чтение ограничивалось почти исключительно романами и светскими журналами» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 85, л. 45-45 об].
Конечно, С.В. Керский не утверждал, что бесконтрольное чтение было единственной причиной появления Дьякова и Сирякова, поскольку Вологда как место политической ссылки в целом была опасным местом для юных душ. Вместе с тем он отметил, что на уроках преподавателя философских наук и педагогики «проскальзывают иногда либеральные идеи» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 85, л. 40 об]. В 1872 г. для С.И. Миропольского поступление 51 выпускника в течение трех лет в светские высшие учебные заведения было «внешним свидетельством об успехах образования», т.к. преобразованная семинария оказалась способна готовить своих учеников наравне с гимназиями [РГИА, ф. 797, оп. 42, д. 11, л. 139 об]. С.В. Керскому увольнение по прошениям для поступления в университеты за четыре года 93 выпускников 4 класса казалось главным доказательством «неблагоустроенности» воспитательной части [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 85, л. 46 об]. 30 сентября 1875 г. высочайше было запрещено принимать выпускников Вологодской духовной семинарии в университеты и другие высшие учебные заведения [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 90, л. 2].
Пока С.В. Керский экстренно ревизовал неблагополучную Вологодскую семинарию, остальные члены Учебного комитета проверяли состояние учебного дела в 15 епархиях, т.е. примерно четверти всех духовно-учебных заведений. Несмотря на три года, прошедших с момента введения Правил 1872 г., качество сочинений, организации внеклассного чтения и комплектования библиотек, за немногими исключениями, оставалось очень низким. В некоторых учебных заведениях сочинения были организованы лучше, в других аккуратнее пополнялись библиотеки, но внеклассное чтение практически везде было провальным: «вовсе не организовано» (Житомирское духовное училище), «не заметно» (Нижнеломовское), «правильного контроля за чтением не было, учителя оставались к этому делу безучастны» (Приворотское) [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10а, л. 39, 345об., 468]. Классическую картину неустройства представляло собой Екатеринославское училище: «письменные упражнения поставлены были плохо; внеклассное чтение находилась в пренебрежении; о приращении ученической библиотеки начальство не заботилось» [РГИА, ф. 797, оп. 45, д. 10б, л. 124].
Реформа 1867 г. сделала духовные училища и семинарии частью общего процесса модернизации образования, включавшего в себя перестройку педагогических
приемов и эксперименты с созданием литературного канона. Появление в уставах духовных училищ и семинарий параграфов, регламентировавших чтение и организацию библиотек, а также внимание, которое уделялось им в ходе ревизий, показывает, что Синод видел в чтении важный инструмент воспитания, с помощью которого можно было создать нового пастыря - образованного, высоконравственного и проводящего свободное время за чтением полезных книг. В то же время отношение учителей к поставленной перед ними задаче, очевидно увеличивавшей их учебную нагрузку внеклассной воспитательной работой, колебалось от полного безразличия до излишне вольных трактовок того, какие книги можно считать «полезными».
Сформулированное в уставах максимально абстрактно задача организации внеклассного чтения подвергалась уточнениям по мере накопления опыта реализации реформы на местах. На постановления Учебного комитета влияли как случаи обнаружения неодобряемых книг и «неполезных» практик вроде чтения светских газет и журналов, так и положительный опыт удачной постановки внеклассного чтения в отдельных учебных заведениях. Вместе с тем циркуляры и прямые указания ревизоров могли игнорироваться на местах из-за отсутствия средств на пополнение библиотек или нежелания педагогов брать на себя дополнительные обязанности.
Случаи, когда в духовных учебных заведениях все-таки была создана инфраструктура внеклассного чтения и поставлены приемы работы с научной литературой, создавали новый тип читателя, способного воспринимать серьезные произведения, следить за аргументами автора и создавать письменные отчеты на их основе. Перейти от чтения статьи Ф.Ф. Соколова «Гомеровский вопрос», заданной преподавателем словесности как внеклассное чтение [РГИА, ф. 802, оп. 9, д. 50, л. 87], к изучению работ по «женскому вопросу» было тем проще, что некоторые из них можно было обнаружить в семинарских библиотеках. Таким образом, читатель поколения 1870-х гг., включенный в проект саморазвития, не появился сам по себе, одномоментно, но во многом был плодом реализации педагогических экспериментов, подготовивших его к встрече с той самой книгой, которая перевернула его жизнь.
ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА
[Зинченко И.К.] Отчет по обозрению духовно-учебных заведений Вятской епархии. СПб.: Б.и., 1871. 140 с.
Корольчук Э. Из истории пропаганды среди рабочих Петербурга в середине 70-х годов // Каторга и ссылка. 1928. № 1(38). С. 7-26.
Леонтьева Т.Г. Учебный процесс в духовных семинариях России по воспоминаниям выпускников // Вестник ТвГУ. Серия «История». 2016. № 3. С. 4-16. Российский государственный исторический архив (РГИА). Ф. 797. Оп. 40. I отд. 2 стол.Д. 37.
РГИА. Ф. 797. Оп. 42. I отд. 2 стол. Д. 11.
РГИА. Ф. 797. Оп. 42. I отд. 2 стол. Д. 56. РГИА. Ф. 797. Оп. 45. I отд. 2 стол. Д. 10а. РГИА. Ф. 797. Оп. 45. I отд. 2 стол. Д. 10б. РГИА. Ф. 797. Оп. 45. I отд. 2 стол. Д. 85. РГИА. Ф. 797. Оп. 45. I отд. 2 стол. Д. 90. РГИА. Ф. 802. Оп. 9 1871 г. Д. 60. РГИА. Ф. 802. Оп. 9 1873 г. Д. 50. РГИА. Ф. 802. Оп. 9 Отчеты. Разд. I. Д. 1. РГИА. Ф. 802. Оп. 9 Отчеты. Разд. I. Д. 6. РГИА. Ф. 802. Оп. 9 Отчеты. Разд. I. Д. 7. РГИА. Ф. 802. Оп. 9 Отчеты. Разд. I. Д. 71.
Сабурова Т., Эклоф Б. Дружба, семья, революция. Н. Чарушин и поколение народников 1870-х годов. М.: Новое литературное обозрение, 2016. 448 с. Собрание постановлений Святейшего Синода 1867-1874 гг. относительно устройства духовных семинарий и училищ, согласно требованиям высочайше утвержденных 14 мая 1867 года духовно-училищных уставов. СПб.: Синодальная типография, 1875. 236 с.
Устав православных духовных семинарий. Б.м., 1867. 53 с. Шеллер-Михайлов А.К. В разброд // Дело. 1869. № 11. С. 1-102. Freeze G.L. The Parish Clergy in Nineteenth-Century Russia: Crisis, Reform, Counter-Reform. Princeton: Princeton University Press, 1983. 546 p.
Hoogenboom H. Vera Figner and Revolutionary Autobiographies: the Influence of Gender on Genre // Rosalind Marsh (ed.) Woman in Russia and Ukraine. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. Pp. 78-93.
Leibov R., Vdovin A. What and How Russian Students Read In School, 1840-1917 // Reading Russia. A History of Reading in Modern Russia. Vol. 2. Ledizioni, 2020. Pp. 259-316.
Vdovin A. "Dmitry Tolstoy's Classicism" and the Formation of the Russian Literary Canon in the High School Curriculum // Ab Imperio. 2017. № 4. Pp. 108-137.
REFERENCES
[Zinchenko I.K.] Otchet po obozreniyu dukhovno-uchebnykh zavedenii Vyatskoi eparkhii [Report on the review of theological educational institutions of the Vyatka diocese]. St. Petersburg: b.m., 1871. 140 p. (in Russian).
Korol'chuk E. Iz istorii propagandy sredi rabochikh Peterburga v seredine 70-kh godov [From the history of propaganda among the workers of St. Petersburg in the mid-70s], in Katorga i ssylka. 1928. No. 1(38). Pp. 7-26 (in Russian).
Leont'eva T.G. Uchebnyi protsess v dukhovnykh seminariyakh Rossii po vospominaniyam vypusknikov [The educational process in the theological seminaries of Russia according
to the memoirs of graduates], in Vestnik TvGU. Seriya "Istoriya". 2016. No. 3. Pp. 4-16 (in Russian).
Russian State Historical Archive (RGIA). F. 797. Inv. 40. I otd. 2 stol. D. 37.
RGIA. F. 797. Inv. 42. I otd. 2 stol. D. 11.
RGIA. F. 797. Inv. 42. I otd. 2 stol. D. 56.
RGIA. F. 797. Inv. 45. I otd. 2 stol. D. 10a.
RGIA. F. 797. Inv. 45. I otd. 2 stol. D. 10b.
RGIA. F. 797. Inv. 45. I otd. 2 stol. D. 85.
RGIA. F. 797. Inv. 45. I otd. 2 stol. D. 90.
RGIA. F. 802. Inv. 9 1871 g. D. 60.
RGIA. F. 802. Inv. 9 1873 g. D. 50.
RGIA. F. 802. Inv. 9 Otchety. Razd I. D. 1.
RGIA. F. 802. Inv. 9 Otchety. Razd I. D. 6.
RGIA. F. 802. Inv. 9 Otchety. Razd I. D. 7.
RGIA. F. 802. Op. 9 Otchety. Razd I. D. 71
Saburova T., Eklof B. Druzhba, sem'ya, revolyutsiya. N. Charushin i pokolenie narodnikov 1870-kh godov [Friendship, family, revolution. N. Charushin and generation of narodniks of 1870s]. Moscow: Novoye literaturnoye obozreniye, 2016. 448 p. (in Russian).
Sobranie postanovlenii Svyateishego Sinoda 1867-1874 gg. otnositel'no ustroistva dukhovnykh seminarii i uchilishch, soglasno trebovaniyam vysochaishe utverzhdennykh 14 maya 1867goda dukhovno-uchilishchnykh ustavov [Collection of resolutions of the Holy Synod 1867-1874 regarding the organization of theological seminaries and schools, in accordance with the requirements of the theological and school charters Highest approved on May 14, 1867]. St. Petersburg: Sinodalnaya Tipografiya, 1875. 236 p. (in Russian).
Ustavpravoslavnykh dukhovnykh seminarii [Charter of Orthodox Theological Seminaries]. B.m., 1867. 53 p. (in Russian).
Sheller-Mikhailov A.K. V razbrod [In disarray], in Delo. 1869. No. 11. Pp. 1-102 (in Russian).
Freeze G.L. The Parish Clergy in Nineteenth-Century Russia: Crisis, Reform, Counter-Reform. Princeton: Princeton University Press, 1983. 546 p.
Hoogenboom H. Vera Figner and Revolutionary Autobiographies: the Influence of Gender on Genre, in Rosalind Marsh (ed.) Woman in Russia and Ukraine. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. Pp. 78-93.
Leibov R., Vdovin A. What and How Russian Students Read in School, 1840-1917, in Reading Russia. A History of Reading in Modern Russia. Vol. 2. Ledizioni, 2020. Pp. 259-316. Vdovin A. "Dmitry Tolstoy's Classicism" and the Formation of the Russian Literary Canon in the High School Curriculum, in Ab Imperio. 2017. No. 4. Pp. 108-137.
Статья принята к публикации 21.01.2024
