CC BY
18
УДК 378.01 В. П. Макаренко
КАК КАЧЕСТВЕННО ОБУЧАТЬ СТУДЕНТОВ. ОПЫТ И ВОПРОСЫ
В статье анализируются проблемы, связанные с реализацией компетентностного подхода в обучении студентов, согласно ФГОС ВО. Образовательные стандарты модернизируются. Нет постоянства в наборах существующих групп компетенций. Нет чёткой дифференциации между общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями. Существует проблема распределения компетенций образовательной программы по отдельным дисциплинам. Проблемным остаётся вопрос оценки качества подготовки студентов. Балльная оценка учебных достижений студента используется достаточно давно, но она не стала качественной оценкой уровня компетентности.
Ключевые слова: ФГОС ВО, компетентностный подход, компетенция, модуль, технологическая карта дисциплины, балльно-рейтинговая оценка.
Уже более 10 лет наша образовательная система находится в состоянии активной перестройки. Необходимость модернизации — веление времени, обусловленное, в частности, изменением величины информационного потока, направленного на учащегося как школы, так и вуза, изменением возможностей и, главное, скорости получения разнообразной информации, работы с ней. Возникает необходимость разрабатывать новые подходы к обучению, формировать у учащегося возможность выбора индивидуальной образовательной траектории, чтобы в конечном итоге получить грамотного специалиста, способного решать любые производственные задачи.
Введение в действие в 2011 г. новых образовательных стандартов поставило перед нами совершенно новые задачи. Студент вуза должен в течение нескольких лет обучения приобрести ряд компетенций. Первая трудность, с которой столкнулись преподаватели вуза, — это определение количества и видов компетенций, которые должны реализоваться посредством отдельной дисциплины учебного плана, ибо сегодняшние стандарты не содержат чётких указаний по этому поводу. Вторая трудность заключается в решении вопроса — как формировать компетенции, поскольку это серьёзный методологический вопрос. Третья проблема состоит в определении качества сформированности компетенций у обу-
Макаренко Вера Прокопьевна — кандидат биологических наук, доцент (Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема, Биробиджан); e-mail: [email protected].
© Макаренко В. П., 2016
37
чающегося, так как традиционная оценка здесь не подходит. Но вместе с тем остаётся и традиционная оценка знаний и умений учащегося.
Первое, с чем мы столкнулись, анализируя содержание образовательного стандарта, — это значительное сокращение аудиторного времени общения со студентами и увеличение времени, отводимого на самостоятельную работу. Сегодня студенты дневного отделения учатся по такой системе, по которой строилось ранее обучение студентов-заочников. Время контактной работы у студентов-заочников сегодня сведено к абсолютному минимуму (1 — 3 лекции и 1 — 2 практических занятия). И это тоже заставляет менять сложившиеся формы работы со студентами. Усиление блока самостоятельной работы, начиная с первого курса, предполагает, что студент уже должен обладать определёнными навыками самообразования, которые сформировались в процессе школьного обучения. Опыт работы со студентами первого (в особенности) и второго курсов показывает, что этих навыков у них практически нет. Студентам очень сложно осваивать новые для них дисциплины, богатые собственной терминологией, сложными понятиями, законами и т. д. Краткость многих современных вузовских учебников не позволяет студентам самим разобраться с трудными вопросами. А помощников у них практически нет.
Преподавателю в его учебной нагрузке не планируется время на индивидуальную работу со студентами, нет часов консультаций по предмету. Фактически студент получает от преподавателя минимум общей теоретической информации, список заданий, который он должен выполнить к каждому модулю дисциплины, и методические рекомендации к ним [2]. Дальше, по идее, должно быть тьюторское сопровождение студента в его образовательной деятельности, но оно сегодня никак не организовано. Студент отправляется в свободное плавание.
К сожалению, сегодня можно отметить, что многие студенты очень мало и неохотно читают, не вникают в смысл прочитанного, а потому просто не понимают, что делать и как выполнять задания. Можно, конечно, сказать, что таким студентам и учиться не надо. Однако проблема гораздо глубже. Выпускник школы, выбирая место дальнейшей учебы и будущую профессию, не знает, чему он будет учиться и с чем ему придётся столкнуться. Он приходит в учебное учреждение, чтобы его научили, но сталкивается с необходимостью самостоятельно строить свое обучение. Ему трудно это делать. Его надо учить самостоятельно учиться. Студенты старших курсов гораздо легче справляются с заданиями по самостоятельной работе, потому что уже имеют определённый багаж знаний и опыт самостоятельной работы. У первокурсника этого багажа нет и нет опыта. И преподаватели, работающие на первых курсах, попадают в ситуацию необходимости обучать первокурсника этим навыкам в рамках своих дисциплин, имея определённый дефицит учебного времени и ряд вопросов методического плана — как это делать.
38
Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения, введённый в 2011 г., до сих пор совершенствуется. Время от времени вузы получают обновлённые образовательные стандарты, под которые приходится переделывать программы действующих учебных дисциплин. И первый вариант образовательного стандарта, и его обновлённые варианты содержат три группы компетенций: общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные. Стандарт имеет указание на то, что образовательная организация имеет право дополнять список компетенций согласно направленности образовательной программы, формируя блок так называемых специальных компетенций.
В первых вариантах образовательных стандартов разных направлений подготовки существовали противоречия. Наборы общекультурных компетенций были разными. Под одним и тем же номером в блоке общекультурных компетенций было разное содержание. То же можно было отметить и для общепрофессиональных компетенций. Вопрос остаётся открытым [4, 5].
Если компетенция является общекультурной, значит, ею должен обладать любой человек, получивший высшее образование, независимо от области знания и деятельности, в которой этот человек будет себя реализовать. Общекультурных компетенций не может быть много, и они должны быть одинаковыми для всех. Тогда и формирование этих компетенций будет проходить в рамках всех дисциплин, которые изучает студент, в каждой по-своему [3].
Подобную оценку можно сделать и по отношению к общепрофессиональным компетенциям (ОПК). Если она общая, то ею должен обладать любой специалист, имеющий высшее образование и понимающий, что на практике каждый работник должен выполнять соответствующий перечень работ, определённый должностными обязанностями, уметь подчиняться, уметь работать в коллективе, уметь думать, уметь предложить помощь и т. д. Возьмём, к примеру, ФГОС ВО по направлению 44.03.05 Педагогическое образование [8]. Из шести ОПК действительно общепрофессиональными можно считать две:
- готовность осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1);
- владение основами профессиональной этики и речевой культуры (ОПК-5).
ОПК-4 тоже может стать общепрофессиональной, если внести коррективы в её формулировку:
- готовностью к профессиональной деятельности в соответствии с нормативными актами в сфере образования (из образовательного стандарта);
- готовностью к профессиональной деятельности в соответствии с нормативными правовыми актами выбранной сферы деятельности (авторская редакция).
39
Любой выпускник вуза должен обладать хорошими речевыми навыками, так как это основное средство коммуникации. С этой точки зрения речевые навыки становятся необходимостью как в общекультурном значении, так и в профессиональном. Выпускник должен быть способен к коммуникации как на своём родном языке, так и на одном из языков международного общения. С этой точки зрения очень оправдано наличие в учебных планах дисциплин «Педагогическая риторика» или «Культура речи» и «Иностранный язык».
Любой человек, и в особенности человек с высшим образованием, должен понимать необходимость владения нормативно-правовыми знаниями для обеспечения спокойной и безопасной жизни и деятельности. Нормы морали и права формируют толерантное отношение друг к другу, и это общекультурная ценность. Профессиональная деятельность предполагает знание определённой группы законов в конкретной сфере.
Если в формулировке звучит название конкретной сферы деятельности (образование, учебно-воспитательный процесс), то эта компетенция должна находиться в разделе профессиональных компетенций, определяемых специфичностью педагогической сферы деятельности.
Чем, например, принципиально по направленности отличаются следующие компетенции [8]: готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса (ОПК-3); готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся (ОПК-6); готовность реали-зовывать образовательные программы по учебным предметам в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК-1); готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса (ПК-6)? Все эти компетенции относятся к педагогической профессиональной деятельности. Почему же они попадают в разные блоки компетенций? Каждый блок компетенций, если он выделяется, должен обладать своей специфичностью. Пока полной ясности в этом вопросе не видно.
Обновление образовательных стандартов сопровождается изменением наборов компетенций, и это хорошо, так как видна тенденция к их усовершенствованию. Однако для рядового преподавателя проблемы не снимаются. Мы сталкиваемся сегодня с ситуацией, когда при формировании учебного плана преподавателю самому предлагается выбрать, какие компетенции он будет формировать через свою дисциплину. Принцип выбора прост: выбираю те, где есть элементы содержания или название моей дисциплины, и чтобы не больше одной-двух, остальное возьмут другие. Всё это чревато перекосами и отсутствием целостного подхода к системе образовательного процесса.
Отдельной проблемой является оценка уровня обученности студента, уровня сформированности набора компетенций, определённых образовательной программой. Сокращение часов аудиторной работы и отсутствие часов индивидуальной работы заставили изменить подходы к планированию учебного материала, перейти к разработке активных
40
форм обучения. Чтобы студенты могли получить представление об объёме изучаемого материала, важности того или иного понятия, была разработана технологическая карта дисциплины, состоящая из нескольких модулей. Для каждого модуля определены: ключевые понятия, практическая значимость, перечень формируемых компетенций, содержание. В технологической карте указывались сроки прохождения отдельных тем, виды и тематика работы, форма занятий (аудиторная, самостоятельная), количество часов, отводимых на один вид работы, и баллы, которыми оценивался вид работы [2].
Надо отметить, что наличие у студента плана освоения дисциплины помогает ему ориентироваться в информационном поле учебного процесса. Однако не все преподаватели по своим дисциплинам их разрабатывают и дают студентам. Поэтому целостной системы в этом вопросе также нет.
Оценка учебных достижений студента — отдельный серьёзный вопрос. Анализ публикаций по этой теме показывает её актуальность и 10 лет назад, и сегодня [1, 5, 7]. Самая главная проблема заключается в том, что балльная оценка была введена, но её концепция Министерством образования РФ не была разработана. Её разработка и внедрение были отданы на откуп вузам. Каждый преподаватель сам должен был эту систему разработать для своих дисциплин. Сколько должно быть баллов, как их ранжировать, как соотнести с традиционной оценкой, которую никто не отменял. Эти вопросы остаются и сейчас. Именно поэтому мы до сих пор не можем иметь целостного представления о том, сколько всего может быть баллов, и в большинстве принимаем 100-балльную шкалу как отражение 100 %. Именно поэтому в разных вузах система ранжирования баллов разная. У кого-то оценка «удовлетворительно» начинается с 50 баллов, у кого-то — с 60 %. У кого-то «хорошо» имеет интервал 65 — 84 балла, у кого-то — 75 — 87 [7].
Балльно-рейтинговая система оценки, существующая сегодня, снимает в целом только один проблемный для студента аспект — субъективность выставляемой преподавателем оценки. Так как максимальная сумма баллов определённым образом распределяется внутри дисциплины по модулям, отдельным темам, заданиям, контрольным мероприятиям, студент видит, за что и сколько он этих баллов получил. Преподавателю необходимо лишь определить общие условия выставления баллов.
Основная цель балльно-рейтинговой оценки — стимулировать учебную деятельность студента и формировать потребность в совершенствовании своих знаний и профессиональности — достигается частично. Для основной массы студентов заинтересованность в количестве накопленных баллов ограничивается лишь тем, хватит ли их для получения удовлетворительной оценки или возможности получения стипендии.
Задача совмещения качественной и количественной оценок на сегодняшнем уровне не решена. Качественная оценка должна показывать
41
уровень сформированности компетенции, то есть то, что умеет на данный момент студент, а количественная оценка должна подтверждать достигнутый уровень определённым количеством баллов.
Несмотря на то, что компетентностный подход предполагает качественную оценку знаний и умений выпускника, действующие образовательные стандарты по-прежнему ориентированы на традиционную оценку. В стандарте 050100 Педагогическое образование, который действовал до введения образовательного стандарта 44.03.05 Педагогическое образование, в разделе «Требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата» были следующие указания: а) в учебной программе каждой дисциплины (модуля) должны быть чётко сформулированы конечные результаты обучения в органичной связке с осваиваемыми знаниями, умениями и приобретаемыми компетенциями в целом по ООП; б) по дисциплинам, трудоёмкость которых составляет более трёх зачётных единиц, должна выставляться оценка («отлично», «хорошо», «удовлетворительно»). Если первый пункт требований достаточно чётко указывал на работу по формированию компетенций, то второй уходил от неё, заставляя оценивать результаты традиционным способом. Этот факт вызывал трудности при увязывании качественной оценки с количественной. Действующие оценки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно») конкретны, но по качеству разные.
В образовательном стандарте 44.03.05 Педагогическое образование мы вообще не находим ни в одном разделе указаний по поводу того, как должна формироваться оценка, за исключением того, что в пункте 5.7. раздела «Требования к результатам освоения программы бакалавриата» сказано: «...требования к результатам обучения по отдельным дисциплинам (модулям), практикам организация устанавливает самостоятельно с учётом требований соответствующих примерных основных образовательных программ».
В положении о балльной оценке, действующей в Приамурском государственном университете им. Шолом-Алейхема, принята следующая шкала оценок:
- оценка «отлично» соответствует 88 — 100 баллам (интервал 12 баллов);
- оценка «хорошо» соответствует 75 — 87 баллам (интервал 12 баллов);
- оценка «удовлетворительно» соответствует 50 — 74 баллам (интервал 24 балла);
- оценка «неудовлетворительно» выставляется, если студент набрал менее 50 баллов.
Хорошо видно, что любой уровень оценки представляет собой довольно большой интервал в балльном выражении. При этом интервалы оценок «отлично» и «хорошо» одинаковы, а интервал оценки «удовлетворительно» в два раза больше. Каждый интервал требует своего обос-
42
нования распределения имеющихся баллов. Отметим также, что качество знаний и умений у обучающихся на каждом уровне будет разным в пределах установленного интервала, но конечная оценка одинакова. Традиционная шкала оценок («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно»), действующая в Российской Федерации, унифицирована и является единой для всех. Система качественной оценки более дробная. Она требует применения специфических индикаторов. Разработкой индикаторов сегодня занимается преподаватель индивидуально, что приводит к разнообразию подходов, ещё большему разнообразию критериев и их показателей. Это, наверное, не очень хорошо. Если одна и та же специальность реализуется в нескольких вузах по одному и тому же стандарту и требования к выпускнику предъявляются одинаковые, то и подход к оцениванию знаний и умений должен быть единым.
Подводя итоги сказанному, хочется отметить, что накоплен уже достаточно большой опыт, есть хорошие наработки, которые надо собрать, чтобы разработать единую стратегию образования в России, которая не противоречила бы задачам Болонского соглашения, учитывала богатый и замечательный опыт прошлого и давала возможность каждому честно делать своё дело, не оглядываясь на разные установки.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асланов Р. М., Игнатова О. Г. Применение рейтинговой системы в процессе оценки достижений студентов в рамках курса «Дифференциальные уравнения» / / Педагогическое образование и наука. 2015. № 1. С. 88 — 91.
2. Макаренко В. П. Использование активных форм обучения для модернизации учебного курса картографии с основами топографии / / Естественно-географическое образование на Дальнем Востоке: сборник материалов II региональной научно-практич. конференции (Благовещенск, 29 — 30 марта 2010 г.). Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2010. С. 31 —34.
3. Макаренко В. П. Компетентностный подход в изучении дисциплин естественнонаучного цикла на примере дисциплины «Картография с основами топографии» / / Оценочные средства для мониторинга сформированности компетенций в процессе естественно-математической подготовки в вузе: актуальные вопросы и опыт разработки: монография / под общ. ред. Н. В. Эйрих: Биробиджан: ИЦ ПГУ им. Шолом-Алейхема, 2016. С. 40 — 55.
4. Макаренко В. П. Проблемы реализации компетентностного подхода в обучении студентов / / Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2013. № 12 (59). Ч. II. С. 245—247.
5. Макаренко В. П., Синяева К. А. Сложности реализации компетентностного подхода в обучении студентов / / Актуальные проблемы естественно-географического образования: сборник материалов Международной научно-практической конференции. Биробиджан, 14 — 15 ноября 2013 г. Биробиджан: Изд-во ПГУ им. Шолом-Алейхема, 2013. С. 38—40.
6. Макаренко В. П., Бондарева Д. Г., Стельмах Е. В. Балльная система оценивания практик студентов на факультете географии и природопользования Дальне-
43
восточной государственной социально-гуманитарной академии / / Естественно-географическое образование на Дальнем Востоке: сборник материалов III региональной научно-практич. конфер. (Комсомольск-на-Амуре, 29 — 30 октября 2010 г.). Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПУ, 2010. С. 79 — 82.
7. Прахова М. Ю., Светлакова С. В., Заиченко Н. В., Хорошавина Е. А., Краснов А. Н. Концепция балльно-рейтинговой системы оценивания результатов обучения студентов / / Высшее образование в России. 2016. № 3 (199). С. 17 — 25.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с
двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата).
* * *
Makarenko Vera P.
HOW TO TEACH STUDENTS. EXPERIENCE AND QUESTIONS
(Scholom-Aleichem Priamursky State University, Birobidzhan)
The article analyzes the problems associated with the implementation of the competence approach in teaching students, according to the standard. Educational standards are modernized. There is no constancy in the sets of existing groups of competencies. There is no clear differentiation between General cultural, General professional and professional competences. There is a problem of distribution of competences of the educational programme in certain disciplines. Another problematic issue is the assessment of the quality of the students' knowledge. The score-rating evaluation of educational achievements of a student has been used for quite a long time but it has not become a high quality assessment of the level of competence.
Keywords: GEF IN the, competence approach, competence, a module, a routing discipline, the score-rating assessment.
References
1. Aslanov R. M., Ignatova O. G. The use of the rating system in the process of evaluating achievements of students in the course «Differentia! equations» [Primenenie reytingovoy sistemy v protsesse otsenki dostizheniy studentov v ramkakh kursa «Differentsial'nye uravneniya»], Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka, 2015, no. 1, pp. 88—91.
2. Makarenko V. P. The use of active forms of learning for the modernization of the training course cartography with basics of topography [Ispol'zovanie aktivnykh form obucheniya dlya modernizatsii uchebnogo kursa kartografii s osnovami topografii]. Estestvenno-geograficheskoe obrazovanie na Dal'nem Vostoke: sbornik materialov II regional'noy nauchno-prakticheskoy konferentsii (Natural-geographical education in the far East: proceedings of the II regional scientific-practical conference). Blagoveshchensk, BGPU Publ., 2010, pp. 31—34.
3. Makarenko V. P. Competence approach in the study of the natural Sciences on the example of discipline «Cartography with bases of topography» [Kompetentnostnyy podkhod v izuchenii distsiplin estestvennonauchnogo tsikla na primere distsipliny «Kartografiya s osnovami topografii»], Otsenochnye sredstva dlya monitoringa sformirovannosti kom-petentsiy v protsesse estestvenno-matematicheskoy podgotovki v vuze: aktual'nye voprosy i opyt razrabotki (Estimation means for monitoring the formation of competences in the process of natural and mathematical training in high school: current issues and experience of development). Birobidzhan, PGU im. Sholom-Aleykhema Publ., 2016, pp. 40 — 55.
4. Makarenko V. P. Problems of implementation of competence approach in teaching students [Problemy realizatsii kompetentnostnogo podkhoda v obuchenii
44
studentov], Aktual'nye problemy gumanitarnykh i estestvennykh nauk, 2013, no. 12(59), vol. II, pp. 245 - 247.
5. Makarenko V. P., Sinyaeva K. A. The complexity of the implementation of the competence approach in the training of students [Slozhnosti realizatsii kompetentnostnogo podkhoda v obuchenii studentov], Aktual'nye problemy estestvenno-geograficheskogo obrazovaniya: sbornik materialov Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii (Actual problems of geographic education: Collection of materials of International scientific-practical conference). Birobidzhan, PGU im. Sholom-Aleykhema Publ., 2013, pp. 38-40.
6. Makarenko V. P., Bondareva D. G., Stel'makh E. V. Point system of evaluation practices of students at the faculty of geography and nature management, far Eastern state socio-humanitarian Academy [Ball'naya sistema otsenivaniya praktik studentov na fakul'tete geografii i prirodopol'zovaniya Dal'nevostochnoy gosudarstvennoy sotsial'no-gumanitarnoy akademii], Estestvenno-geograficheskoe obrazovanie na Dal'nem Vostoke: sbornik materialov III regional'noy nauchno-prakticheskoy konferentsii (Natural-geographical education in the far East: collected mater. III regional scientific and practical. Conf.). Komsomol'sk-na-Amure: AmGPU Publ., 2010, pp. 79-82.
7. Prakhova M. Yu., Svetlakova S. V., Zaichenko N. V., Khoroshavina E. A., Krasnov A. N. The concept of point-rating system of assessment of learning outcomes of students [Kontseptsiya ball'no-reytingovoy sistemy otsenivaniya rezul'tatov obucheniya studentov], Vysshee obrazovanie v Rossii, 2016, no. 3 (199), pp. 17—25.
8. Federal state educational standard of higher education in the direction of training 44.03.05 Pedagogical education (with two provisioning profiles) (undergraduate level) (In Russ.).
* * *
45
