CC BY
63
ВОПРОСЫ УПРАВЛЕНИЯ
КАЧЕСТВО СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМАЦИИ: ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ
Дуран Т. В.
кандидат социологических наук, доцент, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина (Россия), 620000, Россия, г Екатеринбург, пр. Ленина, 51, natalya.kostyna@ui.ranepa.ru
Костина Н. Б.
доктор социологических наук, профессор, профессор кафедры теории и социологии управления Уральского института управления - филиала, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (Россия), 620099, Россия, г. Екатеринбург, ул. 8 Марта, 66, natalya.kostyna@ui.ranepa.ru
УДК 316.74:37
ББК 60.561.9
Статья посвящена рассмотрению значимости институционального и неоинституционального подходов для социологического анализа качества среднего профессионального образования. Выделяются ключевые направления трансформации среднего профессионального образования, основанием реализации которых является его качество. Рассматриваются подходы к трактовке качества образования, обосновывается специфика социологического подхода как к среднему профессиональному образованию, так и к его качеству. Дается характеристика неоинституционального подхода, видов неоинституционализма, выступающих методологией социологического теоретико-эмпирического анализа качества среднего профессионального образования. Рассматриваются модели развития СПО, детерминирующих его институциональные трансформации.
Ключевые слова: качество среднего профессионального образования, институциональлизм и неоинституци-онализм, модели развития СПО.
QUALITY OF SECONDARY PROFESSIONAL EDUCATION IN THE CONDITIONS OF TRANSFORMATION: INSTITUTIONAL APPROACH TO RESEARCH
Duran T. V.
candidate of Sociology, Associate Professor, Ural Federal University named after the first President of Russia Boris Yeltsin (Russia), 6200000, Russia, Yekaterinburg, Lenina av., 51, natalya.kostyna@ui.ranepa.ru
Kostina N. B.
doctor of Sociology, Professor, Professor of the Department of Theory and Sociology of Management of Ural Institute of
Management - Branch, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (Russia), 620099, Russia,
Yekaterinburg, March 8 str., 66, natalya.kostyna@ui.ranepa.ru co
o cm
The article is devoted to the consideration of the significance of institutional and neo-institutional approaches for the r sociological analysis of the quality of secondary vocational education. Highlighted key areas of transformation of sec- ^ ondary vocational education, the basis for the implementation of which is its quality. The article considers approaches to g the interpretation of the quality of education, substantiates the specificity of the sociological approach to both secondary | vocational education and its quality. The characteristic of the neoinstitutional approach, types of neoinstitutionalism, which ¡g are the methodology of a sociological theoretical and empirical analysis of the quality of secondary vocational education, ?
is given. The development models of open source software that determine its institutional transformations are considered. k
t <0 a
Key words: quality of secondary vocational education, institutionalism and neoinstitutionalism, models of the development of secondary vocational education. ©
Дуран Т. В., Костина Н. Б.
Современная экономика знаний ставит перед средним профессиональным образованием новые задачи, для решения которых ключевым фактором является достижение оптимального качества образования, основными проявлениями которого являются:
• приведение в соответствие структуры среднего профессионального образования запросам современной не только современного. но и перспективного рынка труда;
• совершенствование нормативно-правовой базы, регламентирующей и регулирующей функционирование и развитие среднего профессионального образования;
• достижение реального, а не формального взаимодействия педагогического сообщества и субъектов управления при разработке управленческих решений;
• создание условий для подготовки квалифицированных педагогических кадров с учетом специфики среднего профессионального образования;
• обновление содержания среднего профессионального образования;
• обеспечение участия представителей бизнеса, работодателей в решении проблем профессионального образования и в формировании заказа на подготовку специалистов;
• совершенствование методов и методик обучения на основе информационно-коммуникационных технологий, которые позволяют реализовать идею индивидуального подхода к обучению.
Препятствием для реализации отмеченных направлений выступает отсутствие государственной стратегии среднего профессионального образования. Проводимые отдельные мероприятия, реализуемые программы не являются системными, следствием чего выступает неэффективность системы СПО (несоответствие затрат конечным результатам). в том числе - недостаточная удовлетворенность учащимися и педагогами процессом образования и его результатам, несоответствие между средним профессиональным образованием и запросами экономики и рынка труда (диспропорция между структурой и объемами и подготовки кадров в учебных заведениях профессионального образования - и структурой спроса на рабочую силу).
Целью среднего профессионального образования в России является подготовка квалифицированного рабочего (специалиста) соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией (специальностью) и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Ключевой характеристикой современного специалиста явля-
ется самореализация личности в профессии, развитие социально - профессиональных, информационно-коммуникативных, технологических, проектировочных, творческих способностей.
Тем не менее, как показывает анализ, качество образования в научном дискурсе представлено зачастую как педагогическая категория. Однако представленное в психолого-педагогической литературе многообразие дефиниций понятия «качество образования», а также технологий и методов его оценки не позволяет раскрыть его институционального содержания, показать взаимосвязь с другими социальными институтами и подсистемами общества. Это обусловливает необходимость разработки и применения социологического подхода к оценке качества среднего профессионального образования. Специфика социологического подхода заключается в том, что качество среднего специального образования исследуется как социальный феномен, включенный в систему социальных связей, отношений и процессов.
В рамках социологического подхода среднее профессиональное образование рассматривается как система действий общностей (преподавателей, учащихся, родителей, управляющих субъектов) на основе совокупности норм и правил, в рамках учреждений и организаций. Социальные институты в системе среднего профессионального образования представляют собой систему формальных и неформальных норм и правил поведения, стандартов, образцов. Формальные институты утверждаются конкретными полномочными органами и фиксируются в качестве нормативно-правовых актов. В отличие от них, неформальные институты опираются на более широкое основание в виде культурных традиций и ценностей, которые связаны с воспроизведением устойчивых практик поведения. Значение социальных институтов усиливается при анализе проблем, связанных с экономическими и социальными реформами. Социальные институты благодаря посредством структурирования взаимодействий людей в сфере образования обеспечивают долгосрочные перспективы его развития, снижают неопределенность, снимают необходимость постоянного рационального осмысления повседневных, повторяющихся практик. В условиях социальной и экономической неопределенности институты образования становятся нестабильными, а сфера образования подвергается масштабным и глубоким трансформациям.
Социальный аспект качества заключается в удовлетворении запросов рынка труда в специалистах определенного уровня и направления подготовки, характеризует степень востребованности в обществе полученных знаний, умений и навыков, а также способность специалиста применять их в конкретных условиях.
Дуран Т. В., Костина Н. Б.
Понятие «качество образования» выражает степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов и условий обеспечения образовательного процесса
1) ожиданиям его участников: самих учащихся, их родителей, преподавательского сообщества и управляющей подсистемы образовательного учреждения,
2) социальным запросам и официальным институтам.
Качество образования как социологическая категория фиксирует состояние и результативность процесса образования, его соответствие потребностям и ожиданиям различных социально-профессиональных групп.
Под качеством образования мы понимаем совокупность свойств образовательного процесса и результатов образования, которые могут быть измерены посредством социологических методик.
Принципиальную важность для выявления и анализа оценок среднего профессионального образования его акторами имеют институциональный и неоинституциональный подходы.
Классический институционализм, акцентируя внимание на политических институтах, применял описательно-индуктивный подход к правовым нормам, формализованной структуре и задачам системы государственной власти. В работах В. Вильсона, К. Фридриха, Дж. Брайса, Т. Коула основное внимание в общей совокупности институтов политики уделялось государственным органам власти, их правовому статусу и официальным целям деятельности. С точки зрения институционализма социальная реальность изучается через функционирование ее институтов, включающих совокупность формальных и неформальных норм и правил. Важной особенностью институционализма является отрицание равновесия социально-экономической системы и ее интерпретация как развивающейся системы. В рамках данного подхода социальные институты определяются как набор взаимосвязанных формальных и неформальных норма и правил, определяющих систему поведения и деятельности субъектов. В этом контексте речь идет об исследовании институциональных изменений в различных сферах общества, представляющих собой изменения институциональной структуры общества и его подсистем. В любом обществе одновременно функционирует множество институтов, которые взаимодействуют, дополняют друг друга. Социальные институты и их качество являются важнейшими факторами социально-экономического развития.
В середине 1980-х гг. складывается обновлённый институционализм (неоинституционализм), который отличается от классического институционализма по целому ряду важнейших аспектов. Источником воспроизводства институтов признаётся легитимность в массовом сознании. Когнитивной основой политиче-
ского порядка считаются не обязательства, а привычки и практические действия. Особенности неоинституци-онализма проявляются в том, что политические институты трактуются в свете взаимодействия формальных норм и неформальных правил игры. В центре внимания оказываются социокультурные ценности символы, стереотипы и процедуры, воздействующие на структурирование макрополитики. Неоинституционалисты, в отличие от представителей классического институционализма, изучают не только государственные органы власти и нормы законодательства, в поле их научного внимания - различные типы социальных институтов.
Вместе с тем, неоинституционализм не является однородным теоретико-методологическим подходом к анализу политики. Уже на стадии своего формирования данный подход разделился на самостоятельные школы (виды). Чаще всего, к ним относят нормативный подход (Дж. Марч, Й. Олсен), исторический институционализм (П. Холл, Т. Скокпол, С. Стеинмо, К. Телен и др.), институционализм рационального выбора (Э. Остром, К. Шепсл), социологический институционализм (Ф. Селзник, П. Димаджо, У Пауэлл).
Неоинституционалисты - «нормативисты» (Дж. Марч, И. Олсен) характеризуют институты как способ структурирования поведения акторов. Рассмотрение с этих позиций реформирования среднего профессионального образования с целью повышения его качества фиксирует важную роль в этом процессе таких неформальных факторов как идеи, представления, знания и оценки. Представители неоинституци-онализма Дж. Ди Маджио и В. Пауэлл полагают, что изменения начинаются внутри организации под воздействием внешних давлений, в том числе нормативных. В условиях внешнего давления организации стремятся адаптировать свою внутреннюю организацию к конкурентной внешней среде. На неполноту формальных институтов и важность неофициальных правил, таких как обычаи, традиции, общие представления, указывает Д. Норт, сформулировавший идею институциональной взаимодополняемости и взаимозависимости: институциональные инновации усиливают взаимодополняющие организационные формы (особенно неофициальные), которые, в свою очередь, могут создавать новые взаимодополняющие институты.
Методологическим основанием исследования реформирования среднего профессионального образования в целом, в том числе - повышения его качества является институционализм рационального выбора. Его представители - Р. Коуз, Д. Норт, Е. Остром, О. Уильямсон - исследуют институты с точки зрения их эффективности, способности сокращать транзак-ционные издержки и изменять «правила игры». Эта разновидность институционализма акцентирует внимание на рациональном человеке, который может
Дуран Т. В., Костина Н. Б.
выбирать лучшую альтернативу деятельности, основанную на его личных предпочтениях, рассчитывает баланс между затратами и выгодами. Институты в таком случае представляют собой правила взаимодействия индивидов, которые снижают транзакцион-ные издержки и уровень неопределенности. В то же время теория рационального выбора признает институты, возникающие спонтанно: традиции, обычаи, привычки. Согласно идее ограниченной рациональности, человек не обладает абсолютной рациональностью, то есть он принимает решение в соответствии с существующими ограничениями (временными, когнитивными, и т.д.). Данное положение отражает состояние современного образования, так как поток информации настолько огромен, что человек не в состоянии принять во внимание все возможные альтернативы и выбрать оптимальный вариант для решения проблем.
Исторический неоинституционализм (П. Холл, С. Стеинмо, К. Телен) определяет институты как формальные и неформальные процедуры, нормы и соглашения, глубоко укоренённые в организационной структуре социальной системы. Первоначальный выбор оказывает глубокое определяющее воздействие на все последующие решения. Институт воспринимается, скорее, как обеспечивающий долгосрочную преемственность, а не реформы и инновации. Организации и институты в историческом подходе считаются первичными по отношению к акторам социальных процессов. Исторический неоинституционализм дает возможность учесть роль «траектории предшествующего развития».
Социологический неоинституционализм акцентирует внимание на самоорганизации общественных структур, норм и практик. В поле их зрения находятся проблемы агрегации и артикуляции групповых социальных интересов. Представители данного направления (Э. Иммергут, Ф. Селзник) ставят в центр исследований достижение легитимности институтов в динамичной общественной среде. По их мнению, предпочтения субъектов деятельности выражаются агрегированными институтами. Коллективные решения не являются простой суммой индивидуальных решений, они формируются под организационным давлением. Институты влияют на направление агрегирования интересов также, как и индивиды, социальные группы.
Исследование трансформаций среднего профессионального образования посредством институционального анализа предполагает выявление изменений его институциональной структуры, включающей достаточно быстро меняющиеся формальные и более инерционные неформальные институты. Социальные трансформации затрагивают, прежде всего, формальные институты, и лишь спустя некоторое время акторы, изменяя свое поведение и адаптируясь к экзо-
генным изменениям формальных институтов, создают новые правила, которые постепенно вытесняют старые неформальные институты.
Институциональная структура позволяет снизить уровень неопределенности в повседневном взаимодействии акторов в сфере среднего профессионального образования, задает границы, в рамках которых это взаимодействие осуществляется. Анализ трансформаций, происходящих в системе СПО, предполагает изучение не только изменений формальных норм и правил, но и неформальных институтов. В СПО в условиях эволюции его формальных институтов формируется набор стереотипов и правил поведения преподавателей и учащихся, которые изменяют их социальные ориентации, ценности и способствуют адаптации к меняющимся формальным институтам. Анализ происходящих институциональных изменений свидетельствует о том, что трансформации формальных институтов не принимаются акторами автоматически. Они, как правило, претерпевают рациональную интерпретацию на основе существующих и устоявшихся моделей поведения. Вследствие этого акторы вынуждены соотносить происходящие с формальными институтами изменения со своими ценностями и интересами, что, в свою очередь, может повлечь за собой появлению сопротивления изменениям в различных формах, причинами которого могут стать следующие причины: реальное ущемление интересов людей или их мнений, искаженное восприятие акторами происходящих изменений; различные оценки, связанные с последствия реализации изменений; опасения субъектов, что они не смогут освоить новых требований, правил, стандартов.
Институциональные изменения системы среднего профессионального образования обусловлены следующими факторами:
• трансформациями профессиональной структуры (появлением новых профессий и «отмиранием» традиционных, имеющих длительную историю);
• технологическими инновациями в промышленности и сельскохозяйственном производстве, непроизводственном секторе, сфере услуг.
Вследствие влияния обозначенных факторов не только для уже занятых в различных сферах хозяйства и общественной жизни, но и для обучающихся в учреждениях СПО особенно актуальными становятся наличие таких компетенций как готовность и способность к непрерывному образованию и овладению новыми профессиональными навыками, к освоению новых сфер профессиональной деятельности и обновленных технологий.
Социологический анализ институциональных трансформаций среднего профессионального образования предполагает изучение позиций акторов образовательного процесса, оценок ими происходящих изме-
Дуран Т. В., Костина Н. Б.
нений. В этом контексте особое значение приобретает изучение оценок и мнений студентов и их родителей, представителей администрации учреждений среднего профессионального образования, так как изменения затрагивают интересы прежде всего именно этих социальных групп.
Когда речь идет об оценке того или иного явления или процесса, подразумевается то, каким образом акторы преобразований воспринимают происходящие изменения. Данное восприятие может быть как индивидуальным, так и групповым. Если первое в большей степени является предметом социальной психологии, то второе, основанное на выявлении позиции определенной социальной группы, представляет собой содержание социологического анализа различных сфер социальной жизни.
Под институционализацией среднего профессионального образования мы понимаем как закономерный процесс изменений системы высшего образования, в результате которого организация и процедуры деятельности становятся устойчивыми, ценностно -легитимными в обществе.
При изучении оценок акторами социальных изменений необходимо принимать во внимание наличие двух их составляющих - рациональной и эмоциональной. Рациональная составляющая оценки - мнение социальных групп о происходящих переменах, выражающееся в осмыслении ситуации, выявлении проблем и возможностей для их решения. При проведении эмпирических социологических исследований фиксируются рациональные составляющие оценки. Эмоциональная составляющая - переживания отдельного индивида - носит личностный характер и может выражаться в позитивной, негативной либо нейтральной формах. Очевидно, что не все социальные трансформации вызывают эмоциональные переживания у акторов образовательного процесса. В то же время, количество людей, испытывающих эти переживания, как правило, свидетельствует о масштабе самой проблемы и о масштабе интереса к происходящим процессам, и эта информация обладает определенной значимостью для изучения институциональных изменений в среднем профессиональном образования и их влияния на совершенствование его качества.
Однако не всегда возможно провести разграничение между рациональной и эмоциональной составляющими социальных оценок качеством среднего профессионального образования. В ряде случаев, когда субъекты и акторы образовательного процесса (управляющая подсистема учреждения СПО, преподавательское сообщество, ученики и их родители) высказывают свою позицию, отчетливо прослеживается либо рациональная оценка (характеризуются положительные и негативные стороны изменений), либо ее эмо-
циональная состаляющая, когда акторы настроены индифферентно либо пессимистично, значительно реже - оптимистично, не вусегда при этом объясняя свою позицию.
Изучение оценок качества среднего профессионального образования в условиях его институциональных трансформаций предполагает понимание содержания его конкретных трансформаций, детерминированных выбранной моделью его развития.
Первая модель развития - интеграция начального профессионального образования и СПО. Нормативная трансформация среднего профессионального образования в данном случае состоит в приравнивании образовательного уровня начального профессионального образования к среднему профессиональному образованию по программам подготовки квалифицированных рабочих (служащих) (п. 2 ч. 1 ст. 108 Федерального закона «Об образовании № 273-Ф3). Выпускники, имеющие дипломы о начальном профессиональном образовании, считаются имеющими среднее профессиональное образование по программам подготовки квалифицированных рабочих (служащих).
Начиная с 2013-2014 учебного года в связи с вступлением в силу нового «Закона об образовании РФ» профессиональные образовательные организации реализуют следующие образовательные программы среднего профессионального образования:
• программы подготовки квалифицированных рабочих и служащих (ранее по рабочим профессиям готовили в учреждениях начального профессионального образования: училищах и лицеях);
• программы подготовки специалистов среднего звена.
Новый Федеральный закон «Об образовании» в качестве основных целей СПО обозначил интеллектуальное, культурное и профессиональное развитие человека, подготовку квалифицированных рабочих и (или) служащих и специалистов среднего звена по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства. Исходя из задач СПО, определенных федеральным законом «Об образовании», его социально-экономическое назначение состоит в подготовке квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена.
Вторая модель развития СПО - сохранение его самостоятельного статуса с учетом изменившихся запросов со стороны работодателей и обучающихся. Трансформации СПО в рамках данной модели предполагают внедрение компетентностного подхода, развитие опережающее образование, переход от дисциплинарного к метапредметному образованию. Новые федеральные государственные образовательные стандарты основаны на применении данного подхода
Дуран Т. В., Костина Н. Б.
к организации процесса образования и оценки результатов, призваны учитывать изменение требований к структуре способностей выпускника. Наряду с профессиональными знаниями и умениями актуализируется наличие таких способностей как готовность к решению социальных проблем, к быстрому профессиональному переобучению, непрерывному образованию. Современное среднее профессиональное образование организуется на основе компетентностного подхода, реализация которого в образовательной практике предполагает формирование у студентов ключевых компетенций, определяющих последующую успешную профессиональную и социальную самореализацию выпускников. Помимо профессиональных знаний и навыков, к компетенциям относятся инициативность, умение сотрудничать и работать в команде, общаться, учиться и оценивать, отбирать и использовать информацию.
Компетентностный подход - концептуальное основание внедрения новых федеральных образовательных стандартов третьего поколения. За прошедшие двадцать лет были разработаны три поколения образовательных стандартов профессионального образования. Их эволюция отражает изменения в методологии профессионального образования, связанные с переходом от знаниевой парадигмы к компетентностно - ориентированному подходу. С 2011 года среднее профессиональное образование реализует образовательные стандарты, которые ставят «во главу угла» не столько содержание, сколько результаты освоения образовательных программ.
В настоящее время ведется разработка федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования четвертого поколения, отличающихся тем, что профессии и специальности объединяются в рамках направлений подготовки на основании общепрофессиональных компетенций. По замыслу, стандарты четвертого поколения особое внимание должны сосредоточить на требованиях к результатам освоения общих и общепрофессиональных компетенций, на формировании наряду со знаниями и умениями навыков творческой деятельности и критического мышления. Обеспечить переход к нелинейной модели образования.
Третья модель развития среднего профессионального образования рассматривает его как ступень при переходе к высшему образованию, что осуществляется посредством создания колледжей при вузах. Концептуальной основой интеграции образовательных структур среднего и высшего профессионального образования является идея непрерывного образования, по которой профессиональное образование - процесс, требующий постоянного совершенствования профессионализма рабочих и специалистов.
Альянс «колледж - вуз» способствует более эффективному использованию имеющейся учебно-материальной базы, интеллектуального, педагогического потенциала, созданию стимулов для профессионального роста педагогов. Контингент студентов вуза пополнялся молодежью, которая по сравнению с выпускниками школ, как правило, лучше ориентирована в отношении будущей специальности и имеет более высокий уровень мотивации профессионального выбора.
Анализ моделей развития среднего профессионального образования позволяет сделать вывод о том, что практики его реформирования в современной России демонстрируют невозможность использования только лишь одной модели силу различных запросов социума. Поэтому оптимальной является реализация трех представленных моделей в комплексе, что позволит акторам образовательного процесса как сегодня, так и долгосрочной перспективе продолжить свое образование.
Трансформации, затронувшие систему СПО, предполагают изменения и в управлении качеством СПО, спецификой которого является вовлеченность всех субъектов в процесс формирования (создания) качественного образования.
Требования к качеству среднего профессионального образования продиктованы внешней средой, которая задает условия, на которые система СПО должна реагировать, вовлекая всех ее субъектов в управление качеством.
Данная модель:
1) учитывает влияние всех заинтересованных субъектов на принятие управленческих решений относительно среднего профессионального образования посредством согласования интересов по следующим направлениям: образовательные процессы (учебно-воспитательный, научно-исследовательский, культурно-воспитательный); обеспечительные процессы; условия образовательной среды,
2) реализовать согласование интересов, позволяющее на основе социологической оценки субъектами СПО выработать общие и приемлемые для всех участников и акторов новые правила, отвечающие требованиям внешней среды. Согласование интересов позволяет сформировать своего рода «коллективный субъект управления», определить общие цели процесса управления качественными изменениями системы СПО.
Важной составляющей модели является социологическая оценка, позволяющая проводить более полную диагностику состояния системы: основных процессов, обеспечительных процессов, условий среды. Социологический инструментарий позволяет выявить общее и различное в оценках акторами качества функционирования СПО и ориентиров в его совершенствовании: выявляются позиции акторов образовательного процесса, а также общее видение ситуации и пер-
Дуран Т. В., Костина Н. Б.
спектив развития системы. Объектом оценки выступает внутренняя среда образовательной организации, с одной стороны, и требования изменяющейся внешней среды - с другой. Внутренняя среда может быть оценена в совокупности процессов, результатов и условий (что следует из используемой нами методологии комплексного подхода к управлению качеством образования). Данные параметры соотносятся с внешними требованиями - требованиями изменяющейся внешней среды, которые более динамичны и подвижны, чем среда внутренняя.
Основная сложность в конструировании инструментария для социологической оценки состоит в поиске инвариантных критериев оценки, поскольку ситуация должна быть оценена различными субъектами. Кроме того, в условиях быстро меняющегося общества данные критерии достаточно подвижны. Создание такого универсального инструментария и выступает, на наш взгляд, главной исследовательской задачей при реализации социологической модели управления качественными изменениями системы СПО в условиях трансформации общества.
Субъект оценки - это каждый из участников системы СПО, в той или иной степени заинтересованный в ее устойчивом функционировании и развитии. Следовательно, субъектами СПО являются не только руководители, преподаватели, научно-методические работники и учащиеся образовательных организаций системы СПО, но и сторонние организации, выступающие работодателями, социальными партнерами организаций СПО.
Таким образом, изменения современного российского общества обусловливают трансформации в системе среднего профессионального образования, процессы глобализации в экономике неизбежно приводят к глобализации современного рынка труда и, как следствие, оказывают воздействие на сферу профессионального образования. Трансформации среднего
профессионального образования нашли отражение и закрепление в официальных документах, что свидетельствует об институциональном характере изменений, формировании, прежде всего, формальных институтов. При анализе трансформаций СПО выявляется необходимость теоретического изучения позиций акторов образовательного процесса, оценок ими изменений, под которыми мы понимаем мнение определенной социальной группы (или общности) о том или ином социальном процессе, событии, проблеме. Состав оценок имеет две составляющие: рациональные оценки и эмоциональные переживания. Именно рациональные оценки максимально возможного числа субъектов, включенных в образовательный процесс, выступают информационной базой для принятия управленческих решений в сфере управления качеством образования.
Литература:
1. Кулакова Н. О. Проблема качества среднего профессионального образования: социальный и технологический аспект // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 3. С. 111.
2. Мещеряков А. С., Землянский В. В. Интеграционные процессы в образовательной системе «колледж-университет» // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2009. № 2 (10). С. 119.
References:
1. Kulakova N. O. The quality problem of secondary vocational education: social and technological aspect // Siberian Pedagogical Journal. 2014. № 3. Р. 111.
2. Mescheryakov A. S., Zemlyansky V. V. Integration processes in the educational system "college-university" // News of higher educational institutions. Volga region. Humanitarian sciences. 2009. № 2 (10). P. 119.
