CC BY
20
Проблемы модернизации высшего профессионального образования
УДК 378
КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ В.А. Курина1
Самарская государственная академия культуры и искусств,
443010, Самара, ул. Фрунзе, 167 E-mail: [email protected]
Рассматривается значение системы «контроль - диагностика - коррекция - оценка» и ее элементов при решении проблем, связанных с качеством подготовки специалистов в системе высшего образования. Охарактеризованы основные функции контроля и обозначены условия, позволяющие обеспечить должное качество подготовки специалистов.
Ключевые слова: качество подготовки, диагностика, контроль, коррекция.
Повышение качества образования в настоящее время является одной из приоритетных целей реформирования российской и европейской систем высшего образования, что отражено в Болонской декларации. Кроме того, и в Национальной доктрине образования Российской Федерации ставится задача повышения качества образования и предполагается, что государственная политика в этой сфере должна гарантировать необходимые условия для получения полноценного качественного образования, учитывать индивидуальные интересы и способности личности, обеспечивать достижение конкурентоспособного уровня для всех ступеней образования.
В условиях повышения требований общества к качеству профессионального образования и обостряющейся конкуренции на рынке образовательных услуг успешная работа любого высшего учебного заведения невозможна без постоянного совершенствования его деятельности в этом направлении, предполагающего развитие системы качества образования.
Зачастую при оценке качества образования в высшей школе используются количественные, формализованные показатели, что приводит к субъективной оценке. Такой подход можно наблюдать при создании рейтингово-накопительных систем в вузах. Подобные методики неприемлемы при оценке такого многогранного понятия, каковым является качество высшего образования.
Извечные попытки ученых и практиков найти ответ на вопрос, что же такое качество подготовки специалистов, позволяют сделать лишь один несомненный вывод
о неоднозначности подходов к трактовке этого понятия. В связи с этим многие исследователи сейчас предпринимают попытки преодолеть разрыв, с одной стороны, между психологией, дидактикой и частными методиками, с другой - между наукой и педагогической практикой.
1 Вера Алексеевна Курина (д.п.н.), декан факультета культурологии и социальнокультурных технологий, профессор, каф. психологии и педагогики
Дополнительные трудности появляются и в тех случаях, когда при характеристике учебно-воспитательного процесса одновременно используют и противопоставляют два понятия: «качество» и «количество». Поэтому необходимо уточнить оттенки словоупотребления терминов «качество» и «количество», которые не противопоставляются, а «вкладываются» один в другой. Можно сказать, что количество -уровень подготовки, и рассматривается он как одна из характеристик качества подготовки.
Итогом многолетних дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно. Однако для практических целей под качеством образования решили понимать качественные изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершении определенного этапа.
Как результат сужения понятия «качество образования» возникает понятие «качество подготовки», обсуждение которого можно вести на различных уровнях. Первому уровню соответствует планирование обучения, когда определенные представления о планируемом качестве подготовки закладываются в образовательные программы по каждому предмету. Второй уровень обычно ассоциируется с этапом реализации образовательных программ в учебном процессе. Третий уровень оценки с позиций качества результатов учебного процесса непосредственно смыкается с данным контекстом. Можно сказать, что качество подготовки специалистов рассматривается как результат осуществленного учебного процесса.
Сложнее определить категорию «качество». Иногда категорию качества отождествляют с полнотой знаний и их глубиной, где полнота трактуется как способность обучающегося воспроизводить признаки изучаемого предмета, необходимые и достаточные для понимания его сущности. В других случаях под качеством знаний понимается их обобщенность - понимание сущности знания из связи его признаков, его идеи, концепции. Нередко качество знаний трактуют как системность, умение обучаемого выстроить отношения познавательных объектов, их иерархию. Иногда при оценке качества, по мнению теоретиков, на первый план должны выходить конкретность знаний, их осознанность или прочность либо логичность изложения материала, рациональность способов и приемов решения учебных задач, заданий, проблем.
В упрощенных трактовках качество знаний понимается как превышение некоторой обученности, а степень обученности в свою очередь определяется как совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных студентом.
Между тем отсутствие единой, обоснованной точки зрения по этому вопросу значительно затрудняет, если не снимает полностью, возможность оценки качества подготовки будущих специалистов. Системные исследования по данной проблеме связаны с конструированием целостного объекта изучения, которым может выступать система: контроль-диагностика-коррекция-оценка обучения. При изучении этой системы необходимо в первую очередь получить данные о характере наличествующих и потенциальных связей между ее составляющими. Для этого важно выяснить отношение между педагогическим контролем за усвоением учебного материала обучающимся и диагностикой причин его трудностей и ошибок; зависимость коррекционных мер, помогающих студенту преодолеть трудности и ошибки, от психо-лого-педагогического диагноза; связь между характером контроля и формами оценивания учебной работы детей; между коррекцией и самокоррекцией; между обучением, учением и развитием обучающегося. Здесь необходимо подчеркнуть различие понятий «обучение» и «учение», что усложняет анализ педагогического процесса.
Традиционно обучение рассматривается как двусторонний процесс: деятельность педагога (обучение) и деятельность обучающегося (учение). Получается, что второе понятие поглощается первым. Но психологические исследования показали, что учение далеко не всегда осуществляется в тех регламентированных формах, которые предусматриваются программами, методиками и приемами работы педагога. Кроме того, процесс учения может изменять спланированный преподавателем ход обучения. Именно анализ процесса учения дает возможность при организации учебнопознавательной деятельности решить вопросы: как учиться? чем объясняются успехи или неуспехи? почему некоторые типы ошибок оказываются наиболее устойчивыми? в чем состоят затруднения в приобретении знаний и умений? как помочь каждому обучающемуся? Учение осуществляется по своей особой логике и составляет специфический аспект единого двустороннего процесса обучения, который и решает обозначенные вопросы.
В настоящее время стало общепризнанным, что результаты обучения в целом, и учения в частности, нельзя оценивать лишь по уровню знаний, умений и навыков обучающихся. Основной характеристикой достигнутого уровня обучения является не столько объем приобретенных знаний, сколько отношение обучающегося к предмету, его стремление заниматься именно им, его собственные оценки возможностей продвижения в предмете, уровень ожиданий, т.е. перспективы, связанные с изучением данной дисциплины.
Контроль успеваемости, проверка результатов обучения является обязательным компонентом учебно-воспитательного процесса обучения. Он имеет значение на всех этапах этого процесса, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения определенной ступени обучения. Контроль выполняет обучающую, воспитывающую, контролирующую и диагностическую функции. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний обучающимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Однако дидактические понятия проверки знаний или контроля результатов обучения имеют более широкое значение в современной педагогике. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика. Кроме того, в современных исследованиях контроль обучения понимается, с одной стороны, как административно-формальная процедура проверки работы педагога и учебного заведения, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль обучения имеет уже указанные значения проверки и оценки знаний студентов преподавателем. Термин «педагогическая диагностика» в отечественной науке имеет ограниченное употребление и применяется скорее в области воспитания, где обозначает измерения и анализ уровня воспитанности, что сближает его с психодиагностикой.
Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы, связанные с функциями проверки и ее содержания, видами, методами и формами контроля, с измерениями и, значит, с критериями качества знаний, измерительными шкалами и средствами измерения, с успешностью обучения и неуспеваемостью обучающихся.
Будучи составной частью процесса обучения, контроль решает образовательную, воспитательную и развивающую функции, поскольку проверочные задания аналогичны обучающим и сохраняются функции обучения. Но главная, диагностическая, функция контроля конкретизируется в ряде задач в зависимости от вида контроля. Классическая дидактика предлагает такие виды контроля: текущий, периоди-
ческий, итоговый. Текущий контроль - это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, это оценка результатов обучения на конкретном занятии. Как составная часть обучения, текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам и средствам.
Периодический контроль осуществляется после освоения крупных разделов программы, периода обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля. Итоговый контроль проводится накануне перевода на следующий уровень или ступень обучения. Его задача - зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. В целом, как следует из сказанного, функция контроля состоит в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости. Это следует конкретизировать, в частности, в следующих задачах: определение пробела в обучении, коррекция процесса обучения, планирование последующего обучения, рекомендации по предупреждению неуспеваемости.
Для качества обучения большую важность представляет содержание контроля: что именно проверяется в обучении. Так, в западной педагогике обучение имеет когнитивные, социальные и эмоциональные цели. К этому направлены усилия и современной отечественной дидактики. Одна из проблем состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формулировать в терминах поведения, наблюдаемых действиях обучающихся. В этом случае, считается в дидактике, может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированности знаний.
Основой для оценивания успеваемости студента являются результаты контроля. При этом учитываются как качественные, так и количественные показатели работы обучающихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные - в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее установленный балл или показатель. При этом необходимо учитывать, что оценка - это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.
Количественное значение уровня обученности определяется тогда, когда оценку понимают и определяют как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями, навыками и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения.
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - единственное имеющееся в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у студентов создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности и обеспечивали их выявление.
Специальным видом проверки является комплексная. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач или проблем. Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.
В последние годы за рубежом был предложен ряд новых интересных оценочных методов, позволяющих получить конкретные представления о качестве подготовки обучаемых.
1. Метод оценки индекса структурированности знаний (method S-P lines) позволяет выявить не только уровень подготовки, но и структуру знаний учащихся, вернее, степень ее отклонения от идеальной структуры, планируемой педагогом на момент начала обучения. Представление о степени отклонения позволяет составить анализ профиля ответов учащегося на различные задания теста.
2. Аутентичная оценка учебных достижений (Authentic assessment). Ее отличают две основные особенности: по результатам выполнения работы делается вывод об уровне овладения учебным материалом на основе специальным образом разработанных критериальных заданий; учащимся предлагаются задания, которые могут вызвать у них интерес и представляют для них определенное значение.
3. Уравновешенная оценка учебных достижений («Balanced» assessment). Основной идеей данной альтернативной формы оценки качества подготовки обучаемых является необходимость уравновесить традиционные формы проверки такими формами контроля, которые позволяют оценить так называемые интеллектуальные умения более высокого порядка (higher order skills).
4. Оценка деятельности учащихся (Performance assessment) помогает оценить деятельность ученика, освоенные им практические навыки с помощью эссе или заданий, позволяющих получить в качестве результата некоторый материальный продукт.
В целом же можно сказать, что основные изменения, происходящие в системе оценки качества подготовки обучаемых, связаны с изменениями в целях обучения, с перенесением центра тяжести учебного процесса с формирования знаний и алгоритмов деятельности на развитие логического мышления учащихся, их умений решать проблемы различного содержания и уровня, коммуникативных умений. Это требует создания новой системы оценки учебных достижений, отвечающей новым задачам.
Одним из условий безболезненного и эффективного контроля является диагностический «подтекст» диалога педагога и студента в ходе индивидуального опроса.
Несмотря на трудности, которые испытывает сейчас система образования, оно входит в круг индивидуальных ценностей большинства обучающихся. Ситуация контроля и оценки в ходе занятий остается эмоционально острой фактически для каждого обучающегося.
Сегодня можно обозначить следующие условия, позволяющие обеспечить качество подготовки будущих специалистов:
- во-первых, подготовка абитуриентов, измеряемая на основе результатов довузовского образования и результатов вступительных экзаменов;
- во-вторых, высокий профессиональный уровень профессорско-преподавательского состава;
- в-третьих, используемые образовательные технологии, рационально сочетающие устоявшиеся классические методики преподавания с эволюционными;
- в-четвертых, научные исследования в вузе, их влияние на качество образования, исходя из идеи о том, что без науки нет преподавателя;
- в-пятых, ресурсное обеспечение вуза;
- в-шестых, наличие автономной структуры, управляющей качеством образования.
Итак, контроль - диагностика - коррекция - оценка - это звенья единой цепи в учебном процессе. Традиционная и широко распространенная до сих пор схема «контроль-оценка» или более редкая «контроль - коррекция - оценка» характеризуются крайней ограниченностью и низкой эффективностью, потому что из них выпадает Итак, контроль - диагностика - коррекция - оценка - это звенья единой цепи в учебном процессе. Традиционная и широко распространенная до сих пор схема «контроль-оценка» или более редкая «контроль - коррекция - оценка» характеризуются крайней ограниченностью и низкой эффективностью, потому что из них выпадает ключевое звено - диагностика. Коррекция дает положительный результат, только если она является адресной, т.е. направлена на устранение именно того недостатка, трудности, пробела, которые привели каждого обучающегося к конкретной ошибке. За видимыми причинами, которые обнаруживаются посредством педагогической диагностики, лежат более глубокие, требующие психологической диагностики.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2006.
2. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: учеб. пособие / под ред. Е.Б. Божович. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.
3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.
5. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2008.
6. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие / М.Б. Челышкова. - М.: Логос, 2002.
Поступила в редакцию 11/II/2009; в окончательном варианте - 18/111/2009.
UDC: 378
QUALITY OF SPECIALIST TRAINING AT THE HIGH SCHOOL V.A. Kurina
Samara State Academy of Culture and Arts 167 Frunze Str., Samara, 443010 E-mail: [email protected]
We consider the importance of "Control - Diagnosis - correction - score ” and its components in solving problems related to the quality of training in higher education. The basic control functions are characterized, and the conditions that enable to ensure proper quality of training are identified.
Key words: quality of training, diagnosis, monitoring, correction.
Original article submitted 11/II/2009; revision submitted - 18/III /2009.
Vera A. Kurina (Doctor of Education), Dean of Cultural studies and Social and Cultural Technologies Faculty, Professor, Dept. Psychology and Pedagogy
УДК 378
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ЭФФЕКТИВНОГО СПЕЦИАЛИСТА ДЛЯ НАУКОЕМКИХ ПРОИЗВОДСТВ И ИНДУСТРИИ НАНОСИСТЕМ
