CC BY
139
3. Восприятие музыки. М., 1980.
4. Выготский Л.С. Психология искусства. М.,1968.
5. Гончаренко С. Украинский педагогический словарь. К., 1997.
6. Гринчук И. Вчитель музыки инновационно! школи // Мистецтво та освгга. 1996. № 2. С. 24-29.
7. Костюк О.Г. Сприймання музыки и художня культура слухача. К., 1986.
8. Телъчарова Р. А. Уроки музыкальной культуры: кн. для учителя. М., 1991. 160 с.
Е.А. Пальмова
КАЧЕСТВО ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО МОНИТОРИНГ:
СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД
В современных условиях развития страны качество образования выступает задачей первоочередной важности, обеспечивающей устойчивость развития государства и общества, выступая гарантом стратегической, экономической безопасности.
После 2000 года обострилось внимание к вопросам качества отечественного образования, что связано с рядом причин, наиболее актуальными из которых являются несоответствие уровня обученности российских школьников общеевропейским критериям (по результатам международных исследований PISA) и присоединением России к Болонскому процессу, одной из важнейших задач которого являлось создание к 2005 году в каждой стране национальной системы гарантии качества образования.
В связи с происходящими в системе образования изменениями в первую очередь возникла необходимость определения качества образования, которое бы соответствовало новым общественным, экономическим условиям.
Некоторые исследователи полагают, что термин «качество образования» есть просто дань моде, поскольку качество является сутью образования, оно неотделимо от него. Иными словами, без качества не может быть и образования.
В большинстве же случаев качество образования анализировалось в рамках двух основных подходов: в первом случае оно рассматривалось как качество результата, или соответствия стандарту. Во втором случае качество понималось как степень соответствия требованиям и ожиданиям потребителей.
Определение качества образования Е.В. Блохиной представляет попытку объединения двух подходов в одно целое. Согласно ее точке зрения, качество образования - это уровень достижения комплекса образовательных задач, включая: учебные результаты; социализацию выпускников, включая овладение навыками ориентации и функционирования в современном обществе, развитие гражданского самосознания при условии соответствия образовательных услуг по составу, содержанию и качеству ожиданиям потребителей; соблюдения нормативных требований к условиям обучения; освоения образовательного стандарта [2, 13].
Такое определение выполняет скорее ориентировочную функцию в связи с тем, что представленные выше компоненты качества образования варьируются в соответствии с целями образовательного этапа, совокупность компонентов раскрывается в сочетании различных критериев и факторов, составляющих качество образования исходя из уровня его анализа.
Представления о качестве образования изменяются с течением времени, поскольку меняются ключевые цели образовательного процесса, требования общества к развитию личности выпускника. Сегодня при оценке качества учебных достижений, являющихся ключевым компонентом качества образования, на первый план выходят ключевые компетенции, прописанные в Федеральном государственном образовательном стандарте. С учетом этих изменений появилось новое определение качества образования, трактующего его как комплекс характеристик результатов образовательного процесса, определяющих последовательное, эффективное формирование компетентности, профессионального сознания, организационной культуры, способности к самообразованию [5, 30].
Компетентностный подход к трактовке качества образования развивается в тесном взаимодействии с динамическим подходом, рассматривающим качество образования как позитивные изменения в процессах, результатах образования, к которым привели развитие науки и производства и которые отражают тенденции в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда.
Совмещение представленных выше подходов позволяет формировать совокупность требований к качеству, адекватную современным тенденциям в изменении целей образования, применять аппарат педагогических измерений, получать надежные и валидные оценки тех позитивных изменений в процессах и результатах, которые можно соотнести с принятой инновационной трактовкой показателей качества образования [5, 33].
Качество образования в современном мире определяется не только объемом знаний. Оно складывается также из параметров личностного, мировоззренческого, общекультурного, гражданского развития. Проблема качества образования должна анализироваться в первую очередь с точки зрения общечеловеческой и социальной значимости образования.
Сегодня под оценкой качества образования чаще всего подразумевается оценка индивидуальных достижений учащихся, процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений. Подобные характеристики качества образования не имеют под собой достоверного основания. Стандарты и критерии качества образования должны быть определены на основе научно обоснованной концепции качества образования, стратегии его улучшения, чего в России до сих пор нет [8, 106]
Повторим еще раз: образование ни в коей мере не сводится к обучению, оно гораздо шире. Следовательно, оценка качества образования не должна ограничиваться информацией об уровне знаний учащихся, хотя он является очень важным показателем. При оценке качества образования должны учитываться и другие критерии, например: состояние здоровья детей; отсутствие школьной дезадаптации; уровень общей воспитанности учащихся, творческая научно-исследовательская лаборатория учителя; открытость школы к контакту с родителями, а родителей - к контакту с учителями, администрацией, к взаимодействию со школой; валеологическая воспитанность учащихся, валеологическая грамотность педагогов и родителей и другие показатели.
К критериям оценки качества образования также можно отнести: адекватность отражения потребности личности, общества и государства в общем образовании в основополагающей системе требований стандарта; условия реализации общеобразовательных программ всех уровней общего образования и их соответствие требованиям стандарта; ресурсное обеспечение образовательного процесса; реализуемые в образовательном процессе и достигаемые учащимися результаты освоения основных общеобразовательных программ и их соответствие планируемым результатам.
Очевидно, что качество образования определяется качеством всех его составляющих, которые влияют на конечный результат, однако в основе любых возможных критериев качества образования должны лежать следующие принципы:
1. Интеграция философского и экономического знаний, что подразумевает необходимость осознания их взаимосвязи и создание на основе этого понимания методологической базы для построения единой модели образования;
2. Единство личностного и профессионального развития, что предполагает приоритет ценностного сознания и самосознания над профессиональными знаниями и умениями [3, 15].
Критерии качества образования не статичны, они всегда базируются на общественных договоренностях и зависят от определенных ценностных ориентаций. Актуальные проблемы управления системой образования, ее модели и цели, критерии ее эффективного функционирования могут быть взяты за основу разработки единых критериев качества образования.
Вне зависимости от выбранного основания критерии качества должны отвечать следующим обобщенным требованиям и быть:
1) адекватны трактовке качества образования, принятой педагогическим сообществом страны;
2) репрезентативны и обладать достаточной полнотой;
3) операционализируемы на количественном и качественном уровнях измерения;
4) признаны пользователями и полезны на различных уровнях управления;
5) пригодны для сбора информации об образовательной деятельности по нужным в управлении направлениям;
6) нацелены на ту информацию, которая обладает прогностическими возможностями и является значимой на протяжении нескольких лет;
7) надежны, просты, экономически целесообразны [5, 54].
Ряд авторов считают, что потребуется еще несколько десятков лет, прежде чем будут выработаны простые, ясные интегрированные, удобные в обращении критерии для оценки качества образования [8, 111].
Несмотря на отсутствие четких критериев качества образования, работа по его оценке сегодня ведется очень активно. Наиболее распространенным и эффективным способом оценки качества образования на большинстве его уровней является мониторинг.
Понятие «мониторинг» не имеет однозначного толкования, он применяется в различных сферах деятельности и анализируется, с одной стороны, как метод исследования реальности, с другой стороны, как способ прогнозирования развития объектов или процессов. В самом широком смысле мониторинг представляет собой деятельность по наблюдению (слежению) за определенными объектами, явлениями или процессами, однако отождествлять мониторинг с наблюдением нельзя.
В узком смысле мониторинг определяется в зависимости от сферы его применения. В сфере образования проблемы трактовки мониторинга, его цели и задачи, методологические принципы его организации и проведения стали объектом исследования многих педагогов, как теоретиков, так и практиков.
Е.А. Михайлычев определяет мониторинг в образовании как систему отслеживания протекания образовательного процесса с периодическими диагностическими срезами рубежного и итогового контроля результатов с помощью сопоставимых диагностических методик (желательно -стандартизированных) на основе комплекса четко и операционально-определенных критериев, показателей, индексов, эмпирических индикаторов. [9, 3]
С точки зрения А.Н. Майорова, мониторинг в образовании представляет собой систему сбора, хранения, обработки и распространения информации об образовательной системе или ее отдельных элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития. [Майоров, с.153]
Анализируя определения понятия «мониторинг», представленные другими исследователями (А.С. Белкин, В.И. Звонников, С. Фоменко, Н.А. Кулемин, Г.С. Лаптева), можно прийти к следующим выводам. Во-первых, мониторинговые исследования носят лонгитюдный характер. Во-вторых, они должны быть максимально объективны и стандартизированны. В-третьих, критерии, показатели и индикаторы мониторинга должны носить четко определенный характер и подвергаться однозначному толкованию. В-четвертых, мониторинг направлен, с одной стороны, на диагностику, а с другой стороны, на прогнозирование.
Таким образом, опираясь на выделенные выше характеристики, мониторинг в образовании можно представить как научно-обоснованную объективизированную систему сбора, хранения, обработки и применения информации о деятельности педагогической системы, полученную с помощью диагностических стандартизированных методик на основе четко определенных критериев и обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием, развитием; позволяющую проводить необходимую своевременную корректировку и прогнозировать дальнейшее развитие педагогической системы.
Частью системы мониторинга качества образования являются следующие элементы:
1. Установление стандарта и операционализация: определение стандартов; операционализация стандартов в индикаторах; установление критерия, по которому можно судить о достижении стандартов.
2. Сбор данных и оценка результатов.
3. Действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами [10, 189].
Мониторинг качества образования решает три основные задачи: получение данных о состоянии образовательных достижений учащихся; определение динамики образовательных достижений, выявление и анализ факторов, влияющих на состояние этих достижений.
Другими не менее важными задачами мониторинга качества образования являются экспертное оценивание деятельности образовательной системы учреждения и его отдельных преподавателей; анализ качества и содержания рабочих и учебных программ, их соответствие содержанию государственного образовательного стандарта; экспертиза полноты и качества методического обеспечения образовательного процесса, обеспеченности учебниками и пособиями. [1, 87]
В России основная проблема организации и осуществления образовательного мониторинга заключается в отсутствии системы базового мониторинга образования на федеральном и региональном уровнях; неразработанности классификатора показателей, по которым образовательные учреждения с определенной периодичностью должны были бы предоставлять информацию в органы управления образованием [6, 114]
Направления мониторинга сегодня очень разнообразны. Представляется, что в целях оптимизации контроля качества образования эти направления должны быть унифицированы или, по крайней мере, выделены основные группы показателей мониторинга с рекомендациями по поводу возможных критериев каждой группы.
Анализируя практический опыт использования мониторинга качества в образовательных учреждениях, такими обобщенными направлениями мониторинга могут быть следующие группы:
1. Качество обученности учащихся. В качестве критериев здесь могут рассматриваться результаты контрольных срезов; результаты ЕГЭ и ГИА; профессиональное самоопределение выпускников и продолжение ими своего образования; сформированость ключевых компетенций, надпредмет-ных умений и навыков выпускников. Анализу должны подвергаться не только конечные результаты знаний и умений, но их динамика по отдельным учебным дисциплинам и циклам обучения.
2. Качество воспитательной работы образовательного учреждения. Данный блок может быть представлен анализом концепции воспитательной работы; качеством внеклассных мероприятий и удовлетворенностью ими со стороны учащихся; удовлетворенностью учащихся и их родителей психологическим климатом в классе и в школе в целом; уровнем организации летнего отдыха детей.
3. Качество управленческой деятельности администрации образовательного учреждения. Здесь могут рассматриваться результативность управленческой деятельности; уровень квалификации директора и его заместителей, их организационно-педагогическая культура; связи с общественными органами управления образованием.
4. Качество преподавания. Показатели качества обучающей деятельности учителя можно разбить на несколько групп. Во-первых, это общепедагогические показатели, демонстрирующие соответствие деятельности учителя общим целям образования. Во-вторых, это показатели культурно-личностного потенциала учителя. Третью группу образуют процессуальные показатели, отражающие эффективность работы учителя по организации учебной деятельности учащихся, обеспечению наилучшего усвоения материала с учетом их познавательных и учебных способностей, реализацию воспитательных и развивающих задач образовательного процесса [7, 234].
5. Уровень ресурсно-материального обеспечения образовательного процесса. Важными показателями, на наш взгляд, здесь являются обеспеченность учащихся учебниками за счет муниципальных органов; материально-техническая и учебно-методическая база учебных кабинетов; обеспечение питанием; психолого-валеологическое сопровождение образовательного процесса.
6. Уровень личностных и творческих достижений учащихся, куда входит анализ уровня воспитанности учащихся; участие в научных конференциях, олимпиадах, творческих конкурсах, спортивных соревнованиях.
7. Анализ социальных, экологических, валеологических и других условий жизнедеятельности учащихся.
Таким образом, мониторинг - это важный механизм контроля и слежения за качеством образования. Он позволяет выявить не только тенденции развития образовательных систем, но и последствия принятых решений в сфере образования. Мониторинг образования должен быть зако-
нодательно закреплен в качестве одной из важнейших функций всех государственных и муниципальных органов управления образованием. Предложение о разработке и введении в действие Федерального закона «О мониторинге развития и функционирования системы образования» было внесено еще в 2002 году А.В. Шишловым и О.Н. Смолиным, но работа была приостановлена, и предложение осталось не реализованным.
Формирование общепризнанной концепции или системы мониторинга качества образования является важной стратегической задачей ближайших лет. Подобная система мониторинга, федеральная, региональная или муниципальная, должна отвечать двум параметрам. С одной стороны, она должна учитывать и опираться на уже устоявшиеся традиции, с другой стороны, отражать сложившуюся в мире систему качества, иными словами, соответствовать международным стандартам [4].
Несомненно, что на разработку общепризнанной концепции качества образования и эффективной системы его мониторинга уйдет не один год, потребуется еще много времени на апробацию системы и анализ полученных результатов. Однако грамотная, научно-обоснованная система мониторинга будет способствовать повышению качества образования, уменьшению несправедливости, вызванной субъективизмом управленцев в образовании, стимулированию развития многочисленных позитивных тенденций в системе отечественного образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Антипова В.М., Пахомова Г.А. Моделирование факультетской системы образовательного мониторинга // Модели образовательного процесса. Ростов н/Д.: Ростов. бюро пропаганды худ. лит-ры Союза писателей Российской Федерации, 2005. С. 85-91.
2. Блохина Е.В. О системе оценки качества образования: от понятия до системы индикаторов // Сибирский учитель. 2008. № 1.
3. Бодрякова Е.А. Проблема формирования единых критериев оценки качества образования // Сибирский учитель. 2008. №3.
4. Загвоздкин В.К. Вопросы разработки муниципальной системы мониторинга и развития качества образования. Режим доступа: https://docs.google.com > Doc?id=dm56wzv_24hfxwbccc
5. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход. М.: Логос, 2009. 271 ^
6. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. 3-е изд., испр. и доп. М.: Интеллект-Центр, 2005. 424 с.
7. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 256 с.
8. Трайнев В.А., Мкртчян С.С., Савельев А.Я. Повышение качества высшего профессионального образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики. 2-е изд. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2010. 392 с.
9. Хоруженко К.М., Михайлычев Е.А. Системообразующие понятия педагогического мониторинга // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: сб. науч. тр / науч. ред. Е.А. Михайлычев. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2005. 192 с.
10. ТТТитттов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.
В.В. Подберезный, З.И. Шимко
УСВОЕНИЕ ДЕКЛАРАТИВНЫХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ЗНАНИЙ
ПУТЕМ КАТЕГОРИЗАЦИИ ПОНЯТИЙ НА ОСНОВАНИИ УЧЕТА СУЩЕСТВЕННЫХ ПРИЗНАКОВ ОБЪЕКТОВ
Умение производить сначала группировку конкретных предметов, затем классификацию понятий о предметах и их существенных признаков является одним из видов процедурных знаний учащихся, используемых ими с целью усвоения декларативных знаний. Отсюда следует, что задания по категоризации понятий и существенных признаков объектов познания выступают одним из
