CC BY
81. ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА
УДК 34:378-021.465
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЮРИДИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В ЕГО АКАДЕМИЧЕСКОМ ВИДЕНИИ (ПО СЛЕДАМ МЕТОДИЧЕСКОГО СЕМИНАРА)
Е. Г. Комиссарова
Доктор юридических наук, профессор, профессор кафедры гражданского права Пермский государственный национальный исследовательский университет 614990, Россия, г. Пермь,ул. Букирева, 15 E-mail: grazhdanskoe.pravo@gmail.com
Е. Ю. Мартьянова
Кандидат юридических наук, доцент кафедры гражданского права Пермский государственный национальный исследовательский университет 614990, Россия, г. Пермь,ул. Букирева, 15 E-mail: grazhdanskoe.pravo@gmail.com
Т. В. Шершень
Кандидат юридических наук, доцент кафедры гражданского права Пермский государственный национальный исследовательский университет 614990, Россия, г. Пермь,ул. Букирева, 15 E-mail: grazhdanskoe.pravo@gmail.com
Аннотация: авторы исследуют проблему юридического образования в рамках научной линии. Изучение проблемы в таком аспекте позволяет не ограничиваться суждениями о методике и дидактике образовательного процесса, давая возможность затронуть норматив-
© Комиссарова Е. Г., Мартьянова Е. Ю., Шершень Т. В., 2022
но-профессиональную ценность юридического знания как знания специального. Принимая во внимание тот факт, что высшее юридическое образование предназначено для формирования у обучающегося сложных и продвинутых знаний, к числу критериев, формирующих эту ценность, авторы относят следующие инструменты учебной профессионализации: развитие у обучающихся способности смотреть на право не со стороны, а видеть себя частью этого культурно-политического явления; квалифицированное владение терминосистемой при работе с официальным языком права, исключая поверхность, неточность, примерность используемой терминологии; умение встроить учебное знание в «пандектный шаблон», контролирующий систему уже полученных юридических знаний и знаний перспективных. Работа с этим педагогическим инструментарием должна быть основана на максиме «уметь знать право». Такое умение формирует вуз, действуя по канонам современного профессионального преподавания, заключающимся в либеральности, позитивности, вежливости, компетентности.
Ключевые слова: правовая культура выпускника; терминологические компетенции; пандектный шаблон в системе мышления; метод кейс-стади как педагогическая технология.
THE QUALITY OF EDUCATIONAL LEGAL KNOWLEDGE IN HIS ACADEMIC SUPERVISION (FOLLOWING THE FOOTSTEPS OF THE METHODOLOGICAL SEMINAR)
E. G. Komissarova
Perm State University
15, Bukireva st., Perm, 614990, Russia
E. Y. Martyanova
Perm State University
15, Bukireva st., Perm, 614990, Russia
T. V. Shershen
Perm State University
15, Bukireva st., Perm, 614990, Russia
Annotation: The authors investigate the problem of legal education within the scientific line. Knowledge of the problem in this aspect allows us not to limit ourselves to judgments about the methodology and didactics of the educational process, making it possible to touch upon the normative and professional value of legal knowledge as special knowledge. Taking into account the fact that higher legal education is intended for the formation of complex and advanced knowledge in the student, among the criteria forming this value, the authors include such tools of educational professionalization as the development of students' ability to look at the law not from the outside, but to see themselves as part of this cultural and political phenomenon; qualified possession of terminological skills when working with the official language of law, excluding the surface, inaccuracy, example of the terminology used; the ability to integrate educational knowledge into a "pandect template" that controls the system of already acquired legal knowledge and prospective knowledge. Working with these pedagogical tools should be based on the maxim "be able to know the law". Such a skill is formed by the university, acting according to the canons of modern professional teaching, which consist in liberality, positivity, politeness, competence.
Key words: the legal culture of the graduate; terminological competencies; a pandect pattern in the system of thinking; the case study method as a pedagogical technology.
Любое образование, и юридическое в том числе, неизбежно подчинено организационной логике, обеспечиваемой за счет следования таким измерителям, как дидактика - наука о формах и методах обучения - и методика - техника обучения. Без всякого преувеличения эти вопросы являются вечными, а потому время от времени к ним надлежит возвращаться, чтобы «проветрить» педагогические убеждения и укрепить их за счет обращения, в том числе, к опыту своих академических соратников. Однако полноты взгляда на юридическое образование как на один из сегментов юридической профессии эти два трека, относящиеся к сфере педагогической науки, не обеспечивают, ограничиваясь собственными задачами. Здесь много описаний, сводимых к перечислению отдельных образовательных элементов, не объединенных в своем внутреннем содержании каким-либо системным качеством. Поэтому, исходя из того, что организационные ценности в высшем образовании существуют не сами по себе, а в параллели с профессиональными ценностями, имеющими отношение к линии академической, мы обратим внимание на те образовательные дефициты, наличие которых отражается на профессионализме выпускников юридических факультетов.
Для решения поставленной научной задачи понимание юридической профессии как таковой имеет методологическое значение. Обычно оно ограничено известным упоминанием о том, что сферы юридической занятости различны. Это важный признак профессии, но в большей степени внешний. Нам представляется не менее значимым ее признак, сообщающий о том, что юриспруденция относится к политизированной области специальных знаний, большая часть которых связана с усвоением официальной информации1. Указанный признак вполне справедливо распространить и на образовательный процесс, питающий эту профессию. В таком случае это будет означать то, что юридическое образование по его содержанию и качеству должно быть устроено именно так, как его задумало государство. Согласно современным федеральным государственным образовательным стандартам для государства в этом виде образования значима его практико-ориентированная направленность, активное использование цифровых технологий и интернационализация итоговых знаний студентов, получающих диплом по специальности «Юриспруденция».
Используя этот фон, мы обозначим несколько образовательных дефицитов, имеющих отношение к юридическому образованию в смысле его фактического качества.
Первый. Сегодняшняя подготовка студентов-юристов вольно или невольно устроена так, что они смотрят на изучаемое право со стороны, то есть как на исключительно стороннее для себя явление. Этот негласный прием, над которым мало задумывается преподавательский корпус, формирует у студентов раздвоенное отношение к праву: право отдельно, будущий юрист отдельно. Такая дихотомия имеет один исход - студенты не видят себя частью правового пространства, у них не формируется устойчивое положительное отношение к праву. При таком варианте постижения права «студент овладевает правом, но право не овладевает им». В профессиональной деятельности это неизбежно обернется грубой и не доброй критикой закона и законодателя, ведь положительным профессиональным мироощущением студент оказывается не наделен. Как увещевали дореволюционные юристы, несмотря на то что им приходилось работать с разрозненным и не самым совершенным законодательством, «юрист должен поддерживать закон доколь он существует и тогда он будет верной слу-
1 В этом смысле весьма показательны первые исторические названия российских юридических факультетов: отделение социально-нравственных наук (Казанский и Харьковский университеты) и этико-политических наук (Московский государственный университет).
гой данного ему материала...без этого не может быть ни юриста, ни людей государственных. могут быть только кляузники»1.
Умение (именно умение) критиковать право - это неплохо. Но оно должно быть исключительно объективным и аргументированным. Промахам законодателя надо уметь дать профессиональное, а не квирулянтное объяснение, и самое главное необходимо видеть и понимать юридические пути устранения этих ошибок со всех трех точек зрения: науки, законодательства, практики правоприменения. Не стоит забывать, что невидимым, но очень значимым ядром юридического образования выступает деонтологическая подготовка2, в процессе которой происходит индивидуальное усвоение не только профессиональных знаний, но и норм, ценностей, этикета юридической профессии, принципов и требований права, формируется устойчивая убежденность в значимости права и справедливости.
Нет оснований отвергать тот факт, что наше право иногда расположено к критике. То необдуманно списали у американцев правила о трасте, а потом, отказавшись от них, вновь вернули в нормы о наследственном фонде, то заложили основы корпоративного права с ориентиром на страны общего права с его отжившим юридическим позитивизмом и гибкой судебной практикой. Законодателю, особенно в переходные периоды, свойственно ошибаться. Но эти ошибки надо воспринимать не как чьи-то (в данном случае законодателя), а как ошибки юридической профессии.
В этой части многое, если не все зависит от преподавателя. Рекомендации о статусе преподавательских кадров учреждений высшего образования, принятые ЮНЕСКО, содержат прямой тезис о том, что вузы, их сотрудники и студенты должны использовать свой интеллектуальный потенциал для защиты и активного распространения универсально признанных гуманитарных ценностей3. Право, в котором заключена справедливость, - одна из таких ценностей.
Нам надлежит постоянно напоминать студентам о том, что они являются носителями юридической культуры, ее ретрансляторами и множителями, неся в общество адекватную систему юридических ценностей. Речь идет о высокой правовой и профессиональной культуре их носителей, предполагающей внутреннее согласие с правовыми предписаниями и ценностями.
1 См.: Исследование А. Стоянова. Методы разработки положительного права и общественное значение юристов от глоссаторов до конца XVIII столетия. Харьков: Тип. Чаховского и Зарина. 1862. С. 7, 45.
2 Подробнее о деонтологической подготовке юристов см.: Левитан К. М. Юридическая педагогика: учебник. М.: НОРМА, 2007. С. 151-152.
3 Приняты Генеральной конференцией ЮНЕСКО 11 ноября 1997 г. URL: https://docs.cntd.ru/document/901839542.
Такая культура предполагает не только квалифицированное пользование нормами, но и уважение заслуг законодателя. В правосознании студента-юриста обязательно должен существовать тот пунктик, что юридическое образование, кроме функции правового просвещения, - это еще и способ самосохранения правовой культуры, передачи ее следующим поколениям и, что немаловажно, способ самопроизводства корпорации юристов «как носительницы наиболее развитых форм правовой культуры»1. Все иное это критика ради критики, в которой видно правовое диссидентство, недоверие к праву и социальная обыденность, а не профессиональное желание сделать наше право и отношение к нему лучше. Без всякого преувеличения, такое отношение студентов-юристов к праву - это уход от принципов юридической профессии, которой в идеале должны сопутствовать антиконфликтность, толерантность в сознании и поведении, антинигилизм.
Не обращая внимания на эти промахи подготовки, мы готовим юристов-оппонентов, а не толерантных к праву и правовой политике людей. В этом одна из причин того, что на деле идентификационный образ юриста далеко не всегда связывается с качествами высокой правовой культуры. Такие опасные изменения менталитета лиц юридической профессии становятся если не повсеместными, то множественными.
Второй. Проблема так называемого терминологического кластера. Так называемая «сухотка» юридического языка, не предполагающего его экспрессивности, влечет за собой тот известный факт, что термины в праве занимают весьма малый объем. Но те, что есть, «исполняют роль стержня, вокруг которого концентрируются правовые нормы»2.
Обучение на юридическом факультете - это, прежде всего, освоение соответствующего языка - юридического, выступающего «средством опредмечивания», перехода от идеального состояния, существующего в сфере сознания, в предметное3. Требования к письменному и устному юридическому языку, ориентированному на нейтраль-
1 Туркаева Л. В. Модернизация Российской системы высшего юридического образования как необходимое условие формирования профессиональной правовой культуры будущих юристов // Известия Чеченского государственного педагогического университета. Серия 1. Гуманитарные и общественные науки. 2020. Т. 33. № 4 (32). С. 165.
2 Дубровский С. А. Проблемы юридической терминологии // Юрислингвистика. 2011. № 1 (11). С. 426.
3 Реутов В. П. Единство терминологии как проявление культуры юридического языка // Седьмой Пермский конгресс ученых-юристов. М.: Статут, 2017. С. 89-98.
ность, точность, недвусмысленность1, описаны во множестве источников. Они не так просты для образовательного постижения, а потому их узнавание студентом - предмет постоянного педагогического внимания. Его итогом должна стать устойчивая профессионально-терминологическая культура. Наиболее страдающим признаком юридического языка оказывается точность, часто перевешиваемая примерностью языка, смешением его с общеупотребительным языком.
Причина такого положения очевидна. Лингвистические навыки, связанные с использованием юридического языка студентами, специально не прививаются в процессе обучения. Тем самым обучающийся не рефлексирует над тем важным фактом, что он овладевает профессией повышенной речевой ответственности. Как результат - слабое понимание того, как соотносятся юридические термины и правовые понятия, их наименование, от которого зависит «передача имплицитной правовой информации»2.
В итоге понятийный аппарат права для студентов во многом представляет собой набор терминов, а не совокупность согласованных и взаимосвязанных правовых понятий, каждое из которых имеет свое место и функциональное значение. Это значение представлено двумя уровнями дифференциации. На высшем уровне находятся понятия, обобщающие правовую информацию, необходимую для деятельности всей системы, на низших уровнях - термины, содержащие более детальную и конкретную информацию, охватывающую лишь отдельные стороны функционирования всей системы3.
Полагаем, что в первую очередь это вопрос все-таки к преподавателям и в меньшей степени к студентам. Одним из привычных упущений при изучении юридического языка является отсутствие указания на то, что в вузовском обучении есть два вида юридической терминологии - учебная и нормативная, у каждой свое назначение. На первых курсах обучения преобладает учебная, объяснительная, имеющая цель донести системную профессиональную информацию. На 3-4 курсах различия между учебной и нормативной ослабевают, студент начинает оперировать профессиональной терминологией без примеси повседневного языка, со всей ее точностью, системой, императивным
1 Ушаков А. А. Очерки советской законодательной стилистики. Право и язык. М.: РАП, 2008. С. 241.
2 Батюшкина М. В. Юридическое понятие и юридический термин: особенности соотношения и определений (на материале российских законов) // Вестник Кемеровского государственного университета. 2020. Т. 22. № 1 (81). С. 212.
3 Толстик В. А. Требования, предъявляемые к юридической терминологии: формально-логическое и социокультурное обоснование // Юридическая техника. 2016. № 10. С. 302.
значением, с пониманием, что за каждым термином стоит не просто понятие, а понятие правовое.
Профессия юриста, как известно, диалогична, а значит, коммуникативные качества юридической речи, независимо от того, письменная она или устная, влияют на ее эффективность.
Помогает формированию лексических умений такой не самый известный прием, как донесение до студентов того, что в российском правопорядке все статьи в структуре нормативного акта имеют собственное наименование, и оно служит не просто меткой статьи и, конечно, не украшением, а является неотъемлемой частью нормативного текста статьи. Это особенность российского законодательства, свойственная не всем европейским законодательствам. А значит, только после того как студент вник в название статьи (именно вник, а не пробежался глазами), можно погружаться в ее содержание. Тем самым на уровне подсознания студенту закладывается понимание, что не формулировки вопросов к экзаменам или не перечень тем курсовых определяют этот самый официальный язык, а закон и акты правоприменения, строго ему следующие.
Еще один момент, он касается умения читать право. Далеко не всегда у студентов заметно умение видеть в норме каждую запятую, оговорку, отсылку и вникать в структуру нормы. И совсем уж плохо развито умение рефлексировать над местоположением нормы в законе, что предполагает перед обращением к ней знать название главы, раздела, в структуре которых соответствующая норма «живет». На фоне этих недочетов учебная терминология берет верх, а исконно юридическая попадает в положение вспомогательной.
У юридической терминологии как терминологии официальной, основа которой лежит в нормативных текстах, сегодня намного больше мощных конкурентов, чем когда-либо. Чего стоят только социальные сети и неконтролируемые потоки информации, поступающие из открытых источников, касающиеся тех или иных правовых явлений. Плохо, если в число конкурентов попадут еще и выпускники юридических вузов.
Есть и еще один пункт. Он связан с не самой ходовой в среде юристов поговоркой о том, что тот, кто не умеет говорить, тот не умеет слушать. Практические последствия такого поведения часто можно заметить в суде, где буквально расплодились вербальные интервенты, не слушающие и не слышащие, то есть такие представители сторон, которые абсолютно лишены умения управлять профессиональным общением, но при этом не замеченные в качественном использовании юридической терминологии.
А еще примерность языка, невольно воспитываемая при обучении, часто выливается в такие критические ситуации, когда студент не представляет, что в юридическом смысле стоит за тем или иным общеизвестным термином. Например, почему гражданское право называется гражданским и какое правовое явление за ним стоит. То же самое сопутствует терминам «физические лица», «юридические лица». Первый порыв студента на вопрос о том, какие правовые понятия стоят за этими терминами, это всего лишь порыв их растолковать, интерпретировать с опорой на схожую лексику по типу «гражданское это значит про граждан» и т.д. Но в юриспруденции лексика и лингвистика выручают не всегда, нужны крепкие специальные знания, которые позволяют овладевать и оперировать идеальными, то есть легитимными понятиями, ориентированными на регулятивные и охранительные последствия.
Выйдя в профессию, каждый выпускник по-своему ослабит заданное ему в вузе терминологическое напряжение, но все равно уже никогда не уйдет в язык обывателя, зато навсегда сохранит умение квалифицированно читать закон и коммуницировать с коллегами на одном языке. Это то, чему мы учим, но чего многим сегодняшним юристам сильно недостает.
Третий. Известно, что процесс укоренения студента в культуре права - это не только копящиеся в ходе обучения юридические знания, но и способы мышления. О способах мышления студенты знают мало, а потому не владеют пониманием того, где кончается грамматика права в виде невидимого каркаса юридического знания, которым надлежит овладеть, и начинается алгебра юриспруденции. Напомнить об этом помогает истина, заключенная в максиме о том, что «хотеть знать мало, надо уметь знать».
Развить в студенте умение знать - это задача университета. Проблема здесь состоит в следующем.
Поставка знаний от преподавателя к студенту обычно происходит в рамках конкретных тем по той внешней схеме, что задана отраслевым актом кодификации. Преподаватели стараются эту схему блюсти, потому что так привыкли и так легче направлять студента по пути движения вперед при освоении дисциплины. Однако на формах контроля обнажается тот факт, что привязка динамики обучения к этой в общем-то оправданной схеме, в сухом остатке дает лишь информативное знание о том, что такой-то акт кодификации делится на столько-то частей (4 части ГК РФ) или имеет две части - Общую и Особенную (УК РФ). Обоснованно возникает вопрос о том, что недодано студенту и почему он не владеет устойчивыми знаниями об истинной внутренней структуре акта кодификации и не особо к этому стремится.
Преподаватель, следующий тематической схеме, устроенной по структуре акта кодификации, предполагает, что студент одновременно усваивает структуру акта. На самом деле это не так. Обучающийся усваивает названия учебных тем, терминов, принадлежностных дефиниций. Эта несистематизированная множественность в итоге мало оказывается согласованной со структурой акта кодификации, и в итоге студент становится носителем паутины знаний. Если это происходит по итогам второго курса обучения, то критичности нет, есть время ее распутать. Но практика показывает, что с такими несистемными, логически непоследовательными знаниями студенты приходят и на государственную аттестацию, зная материал лишь «по вопросам» и строго в рамках вопроса.
Во избежание такого эффекта весьма желательно уйти от простого тематического схематизма в преподавании юриспруденции к так называемому пандектному шаблону, которому следовал и продолжает следовать российский законодатель, в отличие, например, от французского, который компонует нормативную информацию в границах трех институтов: лица, вещи, иски. Этот самый шаблон полностью удовлетворяет требование постепенности и системности наращивания учебных юридических знаний, будучи устроенным по типу от простого к сложному в виде комбинации правовых понятий, норм, институтов, позволяя различать нормы общие и специальные, императивные и диспозитивные. Все это формирует профессиональный стиль юридического мышления, которое допустимо только в двух направлениях - от общего к частному при работе с теоретическим материалом и от частного к общему при работе с нормами законодательства. Именно так устроен идеальный формат российского юридического образования, где правит дедуктивная логика: от общего - системного теоретического изучения права, к частному - к вопросам о том, как практически применять полученные теоретические знания1.
В итоге у студента формируется не набор информации о праве, а системные знания о праве, когда на отдельных полочках лежит свой пласт знаний, связанный со знаниями предыдущими и знаниями перспективным. Именно благодаря этому шаблону студент способен представить всю громаду гражданско-правового здания, как того знания, у которого есть фундамент, стены, перекрытия и обязательно крыша.
1 По-другому устроена логика американского юридического образования, основанная на индуктивной методике: от частного к общему, от выработки конкретных профессиональных навыков к осознанию обучаемыми смысла профессии, усвоению сути профессиональной деятельности. См. более подробную характеристику систем юридического образования в России, США, Франции и Германии: Осакве К. Сравнительное правоведение в схемах: Общая и Особенная части. М.: Дело, 2002. С. 113-124.
Предполагается, что все 150 тыс. ежегодно выпускаемых держателей российских юридических дипломов1 обязаны владеть этим алгоритмом получения и последующего применения юридических знаний. Но настойчивые разговоры о низком качестве подготовки юристов это не подтверждают.
Пока качественными терминологическими умениями владеют лишь единицы студентов. Большая часть оперирует совсем не системными знаниями, а всего лишь механически выхваченными фрагментами знания, которые никак нельзя считать готовыми формами профессионального знания в связи с отсутствием понимания о пан-дектном шаблоне, а значит, и о контуре их применения. В итоге мы выпускаем студента, напичканного вербальными ярлыками и совсем не способного к восприятию нового знания, потому что он просто не знает куда его поместить в той паутине правовой информации, носителем которой он стал. В то время как в привычном к системе уме юриста всякий новый закон и новое нормативное правило легко найдет себе надлежащее место.
Четвертый. От решения задач к кейс-методам. Метод кейс-стади (case study method - назначенный сценарий) основан на идее о том, что «процесс обсуждения важнее самого решения». Он указывает на обучающий случай в виде «реального примера, предназначенного для того, чтобы быть похожим на типы проблем, которые возникают в реальной жизни ... в плане развития более мягких навыков и способности переносить академические навыки в контекст реальной жизни»2.
Взяв свое начало в Гарвардской бизнес-школе в 20-х годах XX в. для целей аспирантской подготовки, он распространился по всему образовательному миру, став методическим атрибутом практически для всех уровней современного вузовского образования3. Славится он еще и тем, что преподаватель, использующий такой метод обучения, становится не просто ментором, а коучем, тренером, модератором, экспертом, консультантом, помогающим студентам в освоении юридической грамоты.
1 Моисеева Е. Юридическое образование в России: Анализ количественных данных и изменений с 2012 года. (Серия «Аналитические обзоры по проблемам правоприменения»). СПб: ИПП ЕУСПб, 2018.
2 Сериков В. С. Метод «case-study» в процессе обучения студентов практическим навыкам // Азимут научных исследований. 2020. Т. 9. № 3 (32). С. 241-243.
3 Историю появления и последующего развития этой образовательной методики см.: Грузкова С. Ю., Камалеева А. Р. Кейс-метод: история разработки и использования метода в образовании // Russian Journal of Education and Psychology. 2013. № 6 (26).
Не следует рассматривать тезисы о методе кейс-стади как утверждение о том, что юридические задачи студентам не нужны. На первом-втором курсах обучения как первых этапах изучения отраслевых специальных дисциплин они необходимы и даже обязательны. Однако на старших курсах и в магистратуре все же следует стремиться именно к кейс-стади, воплощающему не придуманные задачи с искусственно привнесенным в них дефектом, а использование материалов из реальных правовых ситуаций, почерпнутых из актов судов, как правило, конституционной юрисдикции, высших инстанций и актов обобщения текущей практики правоприменения.
Кейсовая система делится на американскую (метод ситуационного анализа фактов) и европейскую (пакет документов, отражающих и фиксирующих в деталях воспроизводимую ситуацию, вызвавшую сложность в практике), у нее есть как сторонники, так и противники. Сторонники считают данный метод инновационным дополнением к традиционным методам обучения, находя все больше и больше позитивных аргументов, придающих образовательную жизнеспособность этому методу.
Почему мы против задач для студентов, которые на старших курсах уже могут быть названы как теоретически подготовленные. Как показывает практика, при решении задач студент редко погружается в мыслительные затруднения или не погружается совсем. Его задача часто исчерпывается тем, чтобы за счет привычных ритуалов преодолеть быстрее других механические затруднения, связанные с отысканием той нормы, которая более пригодна для воссоединения с поставленной задачей. Чаще всего, найдя нужную норму, студент любые последующие рассуждения ставит на якорь, полагая, что выдача решения под конкретную норму означает решение задачи. В лучшем случае при наличии затруднений студент проявит «эластичность» своего мышления, уйдя в вариабельность решения, тем самым оказываясь еще дальше от точного, полного и аргументированного решения. Плохо вникая в название нормы, откуда почерпнуто правило, и не сопоставляя это правило с близлежащими, не оценив его место расположения в законе, он фактически не включает мышление. Многократные попытки преподавателя исправить такое положение обычно не успешны - шаблоны, созданные самими студентами, усваиваются быстро и накрепко.
Изучение кейсов считается одним из важных элементов практи-ко-ориентированного обучения, в котором заинтересовано государство и работодатели. Эффективность этого метода обучения связана с совершенствованием таких умений, как: выявление, отбор и решение
правовой проблемы; работа с юридической информацией и ее осмысление за счет деталей, исключений, отсылок; анализ и синтез исходной фактической ситуации и ее полноценная юридическая квалификация; принятие конкурентоспособных, то есть аргументированных и обоснованных, правовых решений; формирование коммуникативной компетентности за счет умения слушать правовые аргументы других и опровергать.
Главное во всем этом перечне - это способность привести мысль студента в движение, избегая безоглядного обращения к одной-двум нормам, со стремлением быть убедительным во всей полноте своих рассуждений. Здесь важно не найти ответ, который часто граничит с эмпирическими ассоциациями, почерпнутыми из реальной социальной жизни, а научиться аргументировать собственную правовую позицию, доказывать ее, видеть практическую ситуацию в призме использования и оперирования теоретическими конструкциями, институтами права исходя из цели правового регулирования, назначения, сущности права.
Остановимся еще раз на аргументе о том, что метод кейс-стади ориентирован на теоретически подготовленных студентов. Он позволяет таким студентам ощутить себя частью юридического пространства, стимулируя к шлифовке терминологических навыков, давая возможность еще в студенчестве задуматься о системе наличных знаний и необходимых перспективных знаниях, то есть знаниях будущих, которые он получит уже в процессе самообразования.
Нет возможности затронуть все дефициты, мешающие должному качеству юридического образования. Немалая их часть лежит на гораздо большей глубине академического слоя. В числе таких проблема вовлечения в образовательное пространство при преподавании отраслевых дисциплин актов Европейского суда по правам человека, актов мягкого права и наднационального права. В этом же ряду проблема формирования у студентов-юристов аналитических навыков при работе с нормами права. Эти проблемы требуют более обстоятельного исследования. Мы же по итогам приведенных суждений выразим надежду на то, что компетентного, либерального и позитивного юридического образования в нашей стране будет становится не меньше, а больше. Выгоду будут иметь все - государство в лице его правоохранительной системы, юридические лица, заинтересованные в компетентных защитниках, физические лица, время от времени попадающие в юридические беды, и конечно, сами выпускники, которыми вуз по праву будет гордиться.
Библиографический список
1. Дубровский С. А. Проблемы юридической терминологии // Юрислингвистика. 2011. № 1 (11). С. 426-429.
2. Батюшкина М. В. Юридическое понятие и юридический термин: особенности соотношения и определений (на материале российских законов) // Вестник Кемеровского государственного университета. 2020. Т. 22. № 1 (81). С. 207-215.
3. Грузкова С. Ю., Камалеева А. Р. Кейс-метод: история разработки и использования метода в образовании [Электронный ресурс] // Russian Journal of Education and Psychology. 2013. № 6 (26).
4. Левитан К. М. Юридическая педагогика: учебник. М.: НОРМА, 2007. 432 с.
5. Моисеева Е. Юридическое образование в России: Анализ количественных данных и изменений с 2012 года. Серия «Аналитические обзоры по проблемам правоприменения». СПб.: ИПП ЕУСПб, 2018. 32 с.
6. Осакве К. Сравнительное правоведение в схемах: Общая и Особенная части. М.: Дело, 2002. 464 с.
7. Реутов В. П. Единство терминологии как проявление культуры юридического языка // Седьмой Пермский конгресс ученых. М.: Статут, 2017. С. 89-98.
8. Сериков В.С. Метод «case-study» в процессе обучения студентов практическим навыкам // Азимут научных исследований. 2020. Т. 9. № 3 (32). С. 241-243.
9. Стоянов А. Методы разработки положительного права и общественное значение юристов от глоссаторов до конца XVIII столетия. Харьков: Тип. Чаховского и Зарина. 1862. 275 с.
10. Толстик В. А. Требования, предъявляемые к юридической терминологии: формально-логическое и социокультурное обоснование // Юридическая техника. 2016. № 10. С. 302-307.
11. Туркаева Л. В. Модернизация Российской системы высшего юридического образования как необходимое условие формирования профессиональной правовой культуры будущих юристов // Известия Чеченского государственного педагогического университета. Серия 1. Гуманитарные и общественные науки. 2020. Т. 33. № 4 (32). С. 163-169.
12. Ушаков А. А. Очерки советской законодательной стилистики. Право и язык. М.: РАП, 2008. 314 с.
