CC BY
0
УДК/UDC 372.882 EDN IQZWDU
Деева Наталья Валерьевна
кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры литературы, русского и иностранных языков, ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный институт культуры» г. Кемерово
Deeva Natalia V.
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Docent of the Department of Literature, Russian and Foreign Languages, Kemerovo State Institute of Culture, Kemerovo
К ВОПРОСУ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К ЧТЕНИЮ И ИЗУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРЫ
TO THE QUESTION OF INCREASING THE MOTIVATION OF STUDENTS TO READ AND STUDY LITERATURE
Аннотация. В статье представлены результаты опроса студентов-первокурсников вуза, проведенного с целью выявления их отношения к чтению и изучению литературы. Акцентировано внимание на основных барьерах, препятствующих активному чтению, интересу к художественной литературе в молодежной среде, упомянуты некоторые дидактические ошибки преподавателей-филологов, приводящие к снижению уровня интереса обучающихся к чтению, учебным занятиям по литературе. Из личного опыта преподавания отобраны и предложены формы работы, приемы и техники, способствующие повышению интереса молодых людей и к занятиям по литературе, и к чтению в целом.
Ключевые слова: литературное образование и молодежная среда; повышение интереса молодого поколения к чтению; мотивация обучающихся к занятиям по литературе.
Abstract. The article presents the results of a survey of first-year students of the institute, conducted to identify their attitude to reading and studying literature. Attention is focused on the main barriers that prevent active reading and interest in literature among the youth, are mentioned some didactic mistakes of philologists, leading to a decrease in the level of students' interest in reading, classes in literature. From the personal experience of teaching, the forms of work, methods and techniques that contribute to increasing the interest of young people in literature lessons and in reading in general are selected and proposed in the article.
Keywords: literary education and youth environment; increasing the interest of the younger generation in reading; motivation of students to study literature.
Введение
Сегодня в свете активно обсуждаемых проблем литературного образования [3; 4; 8] преподаватели-филологи обращают особое внимание на отсутствие интереса обучающихся к чтению художественной литературы, низкий уровень их читательской культуры, что в свою очередь отражается на качестве устной и письменной речи подрастающего поколения [1; 2]. Слабая техника чтения, отсутствие понимания читаемого текста, низкий уровень мотивации к изучению литературы в школе - все это является причинами того, что молодые люди все меньше читают. Кроме того, конкуренцию чтению, книге на современном этапе составляют такие явления современной массовой культуры, как компьютерные игры, интернет, телевидение.
В процессе обучения и изучения дисциплины «Литература» школьники и студенты предпочитают не читать произведения целиком (особенно, если речь идет об объемных повестях, романах), а ограничиваются чтением пересказов, кратких содержаний текстов, размещенных во Всемирной сети, просмотром художественных фильмов, снятых по мотивам изучаемых произведений. Безусловно, «Анна Каренина» Л. Н. Толстого за 15 минут чтения на популярном у молодежи сайте «Брифли.ру» в кратком изложении или одноименная мелодрама британского режиссера Джо Райта за два с небольшим часа - это и быстро, и удобно, вот только эффект от такого знакомства с одним из романов русского классика невелик: в лучшем случае обучающиеся знают героев, сюжетную линию, что явно недостаточно ни для глубокого анализа текста, ни для его интерпретации на учебном занятии. Более того, поверхностное знакомство учащихся с художественными произведениями
никогда не позволит достичь конечной цели литературного образования - воспитать «грамотного компетентного читателя, человека, имеющего стойкую привычку к чтению и потребность в нем как средстве познания мира и самого себя, человека с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и мышления» [6, с. 24].
Отдельно следует также упомянуть имеющие место быть дидактические ошибки преподавателей-филологов. Например, на занятиях по литературе часто можно наблюдать директивный стиль руководства работой обучающихся, заключающийся в отсутствии свободы интерпретации (преобладающим на таком уроке является или мнение самого педагога, или, чаще всего, существующее мнение литературоведов, критиков относительно изучаемого произведения, на принятие которых преподаватель и пытается настроить группу учащихся). Не менее часто встречается и такая ситуация, когда преподаватель вместо того, чтобы активизировать работу с текстом на занятии посредством дискуссии, учебного диалога, сосредотачивается на пересказе содержания произведения, передаче его смыслов, представлении художественного своеобразия. И в первом, и во втором случае ограничивается, а иногда и полностью блокируется так необходимое при работе с художественным текстом творческое воображение обучающихся, не формируются навыки публичного представления / отстаивания собственной точки зрения на какое-либо произведение, выражения собственного отношения к прочитанному. Занятия по литературе становятся однообразными, скучными, что, в свою очередь, снижает и мотивацию к чтению в дальнейшем.
Стоит отметить, что низкий уровень интереса молодежи к чтению как таковому, и чтению художественной литературы, в частности, является на сегодняшний день глобальной проблемой. Например, Джессика Е. Мойер из университета Миннесоты в своем исследовании, посвященном изучению различий в интересе к чтению в молодежной среде, ссылаясь на данные, полученные Национальным фондом искусств в 2007 г., пишет, что в среднем, американцы в возрасте от 15 до 23 лет проводят за просмотром телевизора почти два часа в день, и всего 7 минут их ежедневного свободного времени занимает чтение [9]. Профессор Ягеллонского университета (Польша) Анна Янус-Ситаж, много лет занимающаяся проблемами чтения в школе, в 2016 г. опубликовала монографию с тревожащим названием «В поисках читателя», в которой отмечается, что современные молодые люди все больше не понимают фундаментального значения чтения, а уровень их читательской активности с каждым годом только снижается [10].
Методология
С целью выявления уровня мотивации к чтению художественной литературы и изучению дисциплины «Литература» у молодежи в 2021/22, 2022/23 учебных годах был проведен анонимный опрос среди студентов 1-го курса, обучающихся по различным направлениям подготовки в ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный институт культуры». В опросе приняли участие 157 студентов очной и заочной форм обучения.
Выбор в качестве фокус-группы студентов-первокурсников был обусловлен двумя причинами: во-первых, большая часть молодых людей (особенно среди обучающихся очной формы обучения) - это вчерашние выпускники школ, в памяти которых очень хорошо сохранились впечатления от уроков литературы в их образовательных учреждениях, и которые, гипотетически, в своей массе должны быть людьми читающими, поскольку многие из них сдавали ЕГЭ по литературе, необходимый для поступления в вуз культуры; во-вторых, студенты 1-го курса всех направлений подготовки продолжают изучать литературу в вузе, т.е. осваивают дисциплины «Литература», «Мировая литература», «Русская литература», «Зарубежная литература» (в зависимости от выбранного направления подготовки и профиля).
Анализ полученных в ходе опроса данных позволил выявить существующие проблемы в области литературного образования молодого поколения, предложить приемы и техники работы с обучающимися с целью повышения их интереса к чтению и урокам литературы.
Результаты
По субъективной оценке, читательская активность опрошенных находится на среднем уровне: только 35,7% респондентов считают, что читают много, 25,4% студентов считают, что читают достаточно и 38,9 % -читают мало. При этом, почти половина обучающихся (49,6%) отметила, что чтение художественной литературы для них чаще всего обязательство, а не удовольствие (читаются тексты, заданные программой по литературе, или произведения для постановок - обучающимися режиссерско-педагогического факультета). Среди респондентов, которые отметили, что читают мало, основными причинами редкого чтения, отсутствия интереса к художественной литературе названы следующие:
- «просто не люблю читать», «это скучно / не интересно»;
- «не хватает времени»;
- «школьная программа по литературе отбила все желание читать».
Выявлен среди опрошенных и респондент, который считает, что в нашей «жизни и так много проблем,
зачем забивать себе голову еще чужими, выдуманными историями».
При этом меньший читательский интерес у студентов вызывают поэтические тексты (только 22,9 % опрошенных отметили, что любят читать лирику), с большим удовольствием читается проза. И это вполне объяснимо: чтение и понимание поэтического текста требует большей умственной работы, больших усилий. В русле современных когнитивных (нейропоэтических) исследований экспериментально доказано, что при чтении поэтического текста по сравнению с прозой наблюдается «более высокая активность в лобной и височной коре головного мозга, а также в целом ряде других областей» правого полушария; у человека, читающего стихотворение и пытающегося осмыслить прочитанное, в работе оказываются задействованными зоны мозга, «связанные с обработкой эмоционально окрашенной информации, которые активируются при прослушивании музыки», зоны, отвечающие за самонаблюдение, автобиографическую память, воображение и понимание психики другого человека [7, с. 355-356].
Если говорить о жанровых предпочтениях, то наиболее любимыми, интересными для себя студенты-первокурсники называют фантастику (и фэнтези как ее разновидность), детективы, а также исторические романы. То есть в двух первых случаях речь идет о тех жанрах, которые практически не встречаются среди изучаемых в школе, организациях СПО, вузах нефилологической направленности произведений.
В целом можно говорить о существовании ряда барьеров, препятствующих активному чтению, интересу к книге в молодежной среде:
1) культурный барьер, это и трудности в распознавании знаков культуры (мифов, символов, исторических событий, фактов культуры и т.д.) в художественном тексте, созданном в другую эпоху, и влияние современной массовой культуры (наличие иных, более привлекательных, нежели чтение, способов времяпрепровождения);
2) языковой барьер, а именно - ориентация на язык повседневного общения (отсюда трудности в прочтении метафор, архаизмов, существующих в текстах предшествующих эпох, отсутствие понимания читаемого произведения);
3) негативное отношение к чтению как таковому, обычно вызванное отсутствием навыков беглого чтения, нежеланием читать непонятные, слишком объемные тексты, отсутствием усидчивости и мотивации, а также недостатком свободного времени.
Как отмечают исследователи, «в создавшейся достаточно сложной и неоднозначной ситуации с литературным образованием актуальным для методической науки
является не только решение вопроса обновления содержания литературного образования, но и обоснование методологических подходов к изучению классических произведений, внедрение наиболее эффективных приемов, методик и технологий анализа и интерпретации текстов, поиск таких инструментов познания, с помощью которых возможно наиболее оптимальное осознание и освоение литературных знаний» [5, с. 73]. Не касаясь достаточно сложного и дискуссионного вопроса, связанного с необходимостью пересмотра программы литературного образования, остановимся на тех приемах и техниках, использование которых в рамках учебных занятий, на наш взгляд, способно повлиять в лучшую сторону на сложившуюся ситуацию и изменить отношение обучающихся и к чтению, и изучению такой учебной дисциплины, как литература. Очевидно, что для преподавателей литературы, работающих в образовательных организациях СПО и ВО, это вызов, поскольку их обучающиеся (подростки, молодые люди) приходят со сложившимся еще в школе отношением к чтению, урокам литературы, и часто это отношение, мягко говоря, прохладное (позволим себе здесь привести несколько высказываний наших обучающихся из личных бесед: «Я не люблю читать и не буду», «В школе ни одного произведения полностью не прочитал, а итоговое сочинение очень хорошо написал», «Мой папа говорил, что «Слово о полку Игореве» не читал, и ничего, уважаемый человек...», «У нас в семье никто не читает, и никто от этого не умер» и под.), однако очевидно и то, что если не пытаться что-либо с таким скептическим отношением к чтению, литературе делать, то ситуация только усугубится, а через пару десятилетий мы получим поколение, не способное к творческому воображению, не обладающее эстетическим вкусом, с особым, деформированным, отношением к нравственности и другими недостатками.
Итак, начнем с того, что как бы преподаватель-филолог не был ограничен рамками учебной программы (с ее литературным каноном и определенным объемом часов, отводимых на изучение дисциплины), можно и нужно предоставить обучающимся (хотя бы раз в семестр) некоторую свободу в выборе анализируемого на уроке произведения. Например, на первом занятии можно несколько минут уделить беседе с обучающимися с целью выявления их читательских интересов (каких авторов, какие произведения читают), и здесь есть вероятность того, что несколько человек назовут одно и то же произведение или одного и того же автора, популярного в молодежной среде. Преподавателю останется только предложить группе запланировать работу с этим или иным текстом названного автора на одном из занятий, продумать его структуру, формы
работы, задания. Например, в одной из подобных бесед у наших студентов прозвучала фамилия Р. В. Сенчина; с его романом «Елтышевы», как оказалось, знакомы были несколько человек, после недолгой дискуссии группа сошлась во мнении взять это произведение для анализа на занятии, и хотя в рамках модуля «Современный литературный процесс» рабочей программой было предусмотрено семинарское занятие по совершенно другому тексту иного автора, мы согласились с их выбором. Результат превзошел все ожидания: вся группа действительно прочитала текст, и, хотя мнения в ходе обсуждения проблематики, читательские оценки произведения студентов разнились, на занятии не было ни одного не высказавшегося обучающегося. Мотивирующими факторами в данной ситуации, по нашему мнению, выступали два: во-первых, обучающиеся в подобной ситуации видели, что преподаватель учитывает их интересы в планировании тематики занятий, что программа дисциплины может быть гибкой; во-вторых, самостоятельно выбрав произведение для обсуждения, студентам, в случае, если они не подготовятся к занятию (не прочитают текст), сложно было бы объяснить это традиционным «начал читать и не закончил: скучное / неинтересное произведение».
Если в ходе подобной беседы будет выявлен низкий уровень интереса обучающихся к чтению, можно предложить им в формате мозгового штурма или заполнения ментальной карты (на листе ватмана, который позже может быть размещен на стене в учебной аудитории) ответить на вопрос «Почему стоит читать?». Опыт использования данной техники показывает, что студенты, в большинстве своем, правильно понимают ценность чтения. Среди ответов обучающихся обычно встречаются следующие: чтение доставляет удовольствие; читая, мы пополняем свой словарный запас; чтение тренирует мозг; чем больше читаешь, тем больше знаешь и, следовательно, меньше зависишь от других; читать сложные произведения трудно, а преодолевать сложности нужно уметь и т.д.
Как вариант, предыдущую форму работы можно превратить в более творческую, задав студентам на дом эссе на тему «Что чтение художественной литературы дает лично мне?». Проверка данных работ поможет преподавателю сразу выявить обучающихся, нуждающихся в повышении мотивации, стимулировании со стороны для формирования стойкого интереса к чтению.
Положительный отклик со стороны обучающихся обычно находит и занятие, к которому они готовят небольшое убеждающее выступление на тему «Книга, которую стоит прочитать всем». Студенты сами выбирают автора, текст (как правило, это их любимое произ-
ведение) и с воодушевлением делятся впечатлениями о книге, немного рассказывают об авторе, жанре, проблематике, героях, убеждают одногруппников, почему это произведение заслуживает их внимания. Подобного рода занятие учит не только подготовке убеждающей речи, формирует навыки публичного выступления, но и способствует более близкому знакомству обучающихся друг с другом (согласно поговорке: скажи мне, что ты читаешь, и я скажу, кто ты), помогает найти в группе единомышленников, людей со схожими читательскими вкусами, а преподавателю дает возможность сформировать представление о читательских интересах молодежи, понять, какие книги и почему привлекают ее внимание.
Как правило, список художественной литературы, предназначенной для чтения в рамках учебной дисциплины, содержит не только обязательный минимум, но и рекомендуемые к прочтению произведения (так называемое, чтение по выбору). Как показывает практика, редко кто из студентов пользуется этим списком дополнительной литературы. Интерес обучающихся к чтению художественной литературы за рамками программных произведений можно вызвать, используя технику «Первое предложение». В течение учебного семестра / года преподаватель читает обучающимся несколько предложений из книг, им прочитанных, и просит обучающихся записывать понравившиеся, с указанием автора и источника (оформлять записи лучше в виде таблице). Название техники - условное, преподаватель может зачитывать не обязательно первые предложения произведения, это могут быть первые предложения главы, строчки из стихотворения, реплики персонажей пьес. Конечная цель такой работы заключается в формировании некоего индивидуального списка произведений для прочтения, ведь если обучающийся записал какую-то мысль из книги, значит, она ему понравилась, заинтересовала его, и есть вероятность того, что он захочет это произведение прочитать.
Применять можно данную технику и для того, чтобы поддержать читательский интерес студентов к программным произведениям. Часто бывает так, что, начав читать, обучающийся бросает начатое произведение только потому, что первые несколько страниц показались ему слишком скучными. Поэтому уже на первых занятиях, посвященных какому-либо произведению, преподаватель может или сам прочитать, или включить для прослушивания обучающимся фрагмент аудио-книги, который явно может заинтересовать молодых читателей, создаст интригу, заставит их читать дальше.
Расширению горизонта литературы для чтения способствует и техника «Минута чтения»: например, в течение месяца преподаватель в начале учебного занятия
представляет обучающимся интересные фрагменты из художественных произведений, критики, публицистики, а затем уже сами обучающиеся проводят такие минуты чтения, делясь отрывками понравившихся им текстов. По времени данная форма работы занимает всего минуту урока, зато конечный результат значительный - пробуждение интереса к прочтению конкретных произведений, познание читательского опыта других людей (педагога, одногруппников). В конце семестра / учебного года можно в форме устной беседы или небольшой письменной работы обсудить со студентами «Минуту чтения». Здесь можно предложить каждому из обучающихся представить свои аргументы «за» или «против» минуты чтения, попросить их высказаться о лучших минутах чтения (чем были для них полезны, чему научили и т.д.).
В ходе работы над конкретным произведением проверить уровень знакомства с текстом обучающихся можно с помощью техники «Золотые мысли из рассказа / повести / романа ...». Задание можно выполнять на листах формата А4 или развороте тетради, можно даже попросить обучающихся завести отдельную небольшую тетрадь для такой работы. Суть задания: просим обучающихся по ходу домашнего (самостоятельного) чтения конкретного произведения выписывать в левую колонку таблицы понравившиеся им цитаты (реплики героев, интересные авторские суждения), ключевые слова главы и т.п., правая колонка таблицы остается под комментарий, который обучающиеся могут написать или сразу, или на одном из занятий. В комментариях они могут соглашаться с записанной мыслью, спорить с ней, связывать ее с иными высказываниями (мыслями других авторов, пословицами, поговорками). И, например, в конце недели или через неделю с момента получения задания можно посмотреть, насколько обучающиеся продвинулись в чтении произведения, что вызывает их читательский интерес в тексте, пишут ли они комментарии сразу или ждут, когда затронутая в высказывании проблема, поднятая тема будет обсуждаться на занятии. Может случиться так, что обучающиеся формально подойдут к выполнению такого задания, например, выпишут первые, бросившиеся им в глаза предложения, в таком случае преподаватель вправе задать вопрос, почему эта мысль из текста, по мнению обучающегося, заслуживает внимания, почему именно ее он выписал.
При работе с поэтическим текстом, с целью повышения интереса обучающихся к последнему, вместо традиционных анализа и интерпретации по наводящим вопросам педагога, можно организовать со студентами «Форум критиков». В учебной группе всегда можно
найти несколько обучающихся, любящих поэзию, с удовольствием работающих с такими текстами, этим обучающимся и будет отведена роль критиков, которые садятся за стол перед учебной группой и обсуждают прочитанное стихотворение. Остальные студенты не только слушают их беседу, но и могут активно задавать вопросы, просить разъяснений относительно непонятных в произведении мест, соглашаться или не соглашаться с мнением «специалистов».
Интересной формой работы с поэтическим текстом для студентов может быть следующая: после прочтения / прослушивания стихотворения в течение нескольких минут обучающиеся сами формулируют вопросы, на которые, по их мнению, следовало бы ответить, анализируя, интерпретируя произведение; преподаватель записывает вопросы на доске. А затем предлагается или общегрупповая работа по поиску ответов на вопросы (в данном случае целесообразно, чтобы преподаватель расположил записанные на доске вопросы в логическом порядке), или работа в мини-группах (каждая такая группа получает один или несколько вопросов и готовит на них ответы в течение отведенного педагогом времени, по истечении которого представляет результаты своей работы оставшейся части аудитории).
Проведенный опрос среди студентов 1-го курса показал, что большая часть из них положительно оценивает уроки литературы, которые у них были в школе. Так, 62,4% респондентов охарактеризовали эти занятия как интересные, только 7 % назвали их малоинтересными, остальные обучающиеся затруднились с ответом. Для того, чтобы сделать занятия по литературе интересными для максимального числа обучающихся, необходимо как можно чаще предлагать им задания творческого, игрового, дискуссионного характера. Например, для обучающихся по направлению подготовки «Дизайн», «Графический дизайн» можно предложить создать в графическом редакторе иллюстрацию к одной из сцен произведения, нарисовать портрет конкретного героя после какого-либо события в его жизни и т.п., все это потребует от студентов внимательного прочтения произведения (его фрагмента), осмысления, работы воображения. Подобное задание можно легко превратить в конкурс, внеся в работу элемент соревновательности, с обязательным награждением победителей.
Творческим заданием для обучающихся по направлениям подготовки, связанным с музыкальным искусством, может быть подбор музыкального произведения (его фрагмента), максимально точно передающего настрой поэтического текста или состояние героя прозаического произведения, с обязательным на занятии обоснованием своего выбора.
В качестве игровых заданий может быть предложена работа по составлению для одногруппников кроссворда, проверяющего знание текста произведения, особенностей (черт) какого-либо героя, или организация суда над литературным персонажем (Евгением Онегиным, Мастером, Ильей Обломовым и т.д.) с обязательным распределением ролей в учебной группе (судьи, обвинители, защитники).
И еще один важный, на наш взгляд, момент: из заданий, с которыми встречаются на занятиях по литературе обучающиеся, следует убрать тесты. Предупреждая возражения, отметим, в условиях ограниченного объема часов, отводимого на изучение литературы, тесты как форма контроля позволяют преподавателю быстро оценить уровень знаний обучающихся, их знакомство с текстом (особенно, если тест создан с помощью приложений Google Forms, Learning Apps, проверяющих его автоматически). Однако такая форма контроля абсолютно бессмысленна, когда речь идет о работе с художественным текстом. На занятиях по литературе обучающихся нужно учить критически мыслить, выражать свои мысли словами, убеждать, отстаивать собственную точку зрения, интерпретировать, оценивать. Опытный преподаватель за те 10-15 минут, которые могут быть предназначены для написания теста, сумеет предложить группе такой вариант работы, который заставит студентов и подумать, и оформить свои мысли в устной или письменной форме (это могут быть заранее распечатанные индивидуальные вопросы, предполагающий краткий ответ в письменной форме, задания формата «закончите высказывание», «вставьте пропущенные слова», например, это могут быть прилагательные в тексте, дающем характеристику одному из героев произведения и т.д.).
Заключение
Пылкого и опытного читателя не нужно убеждать, чтобы он взялся за книгу, познакомился с новым для него произведением. Однако многие обучающиеся сегодня воспринимают чтение как очередное задание, которое необходимо выполнить, как что-то придуманное и навязанное им преподавателем. Поэтому, на наш взгляд, необходимо приложить все усилия, чтобы убедить молодых людей, что это не так, показав, что чтение может дать им безграничное удовольствие, принести пользу.
Пробуждение мотивации к чтению требует со стороны преподавателя-предметника сложного комплекса действий. Нет простого инструмента, который мотивировал бы молодежь читать. Очевидно также, что мы не можем применять один и тот же подход ко всем обучающимся. Чтобы увеличить шансы на успех, необходимо
использовать на занятиях по литературе разнообразные формы работы, приемы и техники, представить молодым людям множество причин, по которым им следует читать. Более того, преподаватели должны на собственном примере показать, насколько ценно чтение (например, вывешивание в учебной аудитории списков прочитанных преподавателем книг, личные беседы с обучающимися могут стать для них информацией о педагоге как о человеке, который часто и много читает, а потому с ним всегда интересно поговорить, и возможно, кто-то из молодых людей последует этому примеру).
И еще одно важное замечание: преподаватели должны перестать осуждать все, что читают их студенты (чтение для удовольствия важнее, чем принуждение и страх быть не понятым). Выбор вместе с обучающимися неканонического чтения, т.е. таких произведений, которые сам преподаватель ранее не читал, а затем обмен первыми впечатлениями между педагогом и учащимися, дискуссия о прочитанном, анализ различий в понимании текста - все это, по нашему мнению, может принести определенную пользу.
Литература
1. Акбашева А. С. Литературное образование и проблема читателя в современной школе // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. 2016. Том 18. № 1-2. С. 145-149.
2. Акимова А. Г. Читательская культура молодежи: мифы и реальность // X Ежегодная конференция Российской библиотечной ассоциации «Библиотеки - науке, образованию, просвещению, воспитанию»: доклады и сообщения. Часть 1. СПб., 2005. С. 15-17.
3. Бушуева Л. Ю. Проблемы изучения литературы в современной школе // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2013. № 24. С. 56-59.
4. Лавлинский С. П. Рецептивные и деятельностные горизонты новейшего литературного образования // Universum: Вестник Герценовского университета. 2012. № 1. С. 72-81.
5. Сосновская И. В. Вопросы современного литературного образования (методическая рефлексия) // Педагогический имидж. 2016. № 3 (32). С. 71-77.
6. Технологии и методики обучения литературе: учебное пособие / под ред. В. А. Кохановой. М., 2011. 249 с.
7. Фаликман М. В. Нейропоэтика как область когнитивных исследований: методы регистрации активности мозга и движений глаз в исследованиях восприятия и порождения поэтического текста // Труды Института русского языка им. В. В. Виноградова. 2017. Выпуск 14. С. 349-368. URL: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/direct/ 223662697(дата обращения 27.06.2023).
8. Шастина Е. М., Шатунова О. В., Борисов А. М., Бож-кова Г. Н. Литературная педагогика: становление и перспективы // Научный диалог. 2018. № 12. С. 504-518.
9. Moyer J. E. Teens today don't read books anymore: a study of differences in interest and comprehension in multiple modalities // Conference: iConference 2011, Inspiration, Integrity, and Intrepidity. Seattle, Washington, USA, February 8-11, 2011, рр. 815-816.
10. Janus-Sitarz A. W poszukiwaniu czytelnika. Diagnozy, inspiracje, rekomendacje. Krakow, 2016. 288 s.
References
1. Akbasheva A. S. Literaturnoe obrazovanie i problema chitatelya v sovremennoj shkole [Literary Education and the Problem of the Reader in the Modern School]. News of the Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences. Social, humanitarian, medical and biological sciences, 2016, volume 18. No. 1-2. P. 145-149. [In Russian].
2. Akimova A. G. Chitatel'skaya kul'tura molodezhi: mify i real'nost' [Reading Culture of Youth: Myths and Reality]. X Annual Conference of the Russian Library Association "Libraries - Science, Education, Enlightenment, Education": reports and theses. Part 1. St. Petersburg, 2005. P. 15-17. [In Russian].
3. Bushueva L. Yu. Problemy izucheniya literatury v sovremennoj shkole [Problems of studying literature in modern school]. Problems and prospects for the development of education in Russia, 2013. No. 24. P. 56-59. [In Russian].
4. LavlinskijS. P. Receptivnye i deyatel'nostnye gorizonty novejshego literaturnogo obrazovaniya [Receptive and activity horizons of the latest literary education]. Universum: Bulletin of Herzen University, 2012. No. 1. P. 72-81. [In Russian].
5. Sosnovskaya I. V. Voprosy sovremennogo literaturnogo obrazovaniya (metodicheskaya refleksiya) [Issues of modern literary education (methodological reflection)]. Pedagogical Image, 2016. No. 3 (32). P. 71-77. [In Russian].
6. Tekhnologii i metodiki obucheniya literature: uchebnoe posobie / pod red. V. A. Kohanovoj. [Technologies and methods of teaching literature: textbook / ed. V. A. Kokhanova]. Moscow: Flinta, 2011. 249 p. [In Russian].
7. Falikman M. V. Nejropoetika kak oblast' kognitivnyh issledovanij: metody registracii aktivnosti mozga i dvizhenij glaz v issledo-vaniyah vospriyatiya i porozhdeniya poeticheskogo teksta [Neu-ropoetics as a field of cognitive research: methods for recording brain activity and eye movements in the study of perception and generation of poetic text]. Works of the Institute of the Russian Language V. V. Vinogradova, 2017, issue 14. P. 349-368. Available at: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/ direct/223662697 (accessed 27.06.2023). [In Russian].
8. Shastina E. M., Shatunova O. V. Borisov A. M., Bozhkova G. N. Literaturnaya pedagogika: stanovlenie i perspektivy [Literary Pedagogy: Formation and Prospects]. Scientific dialogue, 2018. No. 12. P. 504-518. [In Russian].
9. Moyer J. E. Teens today don't read books anymore: a study of differences in interest and comprehension in multiple modalities. Conference: iConference 2011, Inspiration, Integrity, and Intrepidity. Seattle, Washington, USA, February 8-11, 2011, pp. 815-816. [In English].
10. Janus-Sitarz A. W poszukiwaniu czytelnika. Diagnozy, inspiracje, rekomendacje. Krakov: Universitas, 2016. 288 p. [In Polish].
УДК/UDC 37.04 EDN XNYPHT
Михайлова Елена Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и управления образованием ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск
Бернатоните Ада Казимировна
кандидат искусствоведения, доцент, доцент кафедры мировой художественной культуры и хореографии ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск
Mikhailova Elena N.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Docent of the Department of Pedagogy and Education Management, Tomsk State Pedagogical University, Tomsk
Bernatonite Ada K.
Candidate of Art History, Associate Professor, Docent of the Department of World Art Culture and Choreography, Tomsk State Pedagogical University, Tomsk
КИНОПЕДАГОГИКА КАК РЕСУРС ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
FILM PEDAGOGY
AS A RESOURCE FOR THE EMOTIONAL DEVELOPMENT OF FUTURE TEACHERS
Аннотация. В статье представлено исследование по проблеме поиска новых методов эмоционального развития будущих педагогов в процессе профессиональной образовательной подготовки на примере образовательного курса «Технологии инклюзивного образования». Авторы приводят теоретическое обоснование и описание первичных результатов создания, апробации фильмокейса как модернизированного средства
кинопедагогики. Показано, что фильмокейс как средство эмпатийного развития обучающихся имеет разную целевую направленность и может быть активно использован в профессиональном педагогическом образовании студентов.
Ключевые слова: фильмокейс, медиаобразование, кинопедагогика, кинотерапия, технологии обучения и воспитания, профессиональное педагогическое образование.
