CC BY
19
от современного учителя, которую он должен уметь организовать на уроках литературного чтения» [2].
Сущность нравственно-эмпатического компонента в умении организовать полноценное восприятие детьми художественной детской литературы, которая заставит их думать над серьезными нравственными проблемами.
3. Логико-технологический компонент - владение студентами технологиями и умением логически выделять тему, идею произведения, понимать литературоведческие основы логики и анализа, уметь анализировать художественные произведения, предназначенные для прочтения детьми младшего школьного возраста; владение студентами навыками и технологиями культурно-социологического, философского, психолого-педагогического прочтения произведений детской литературы; понимание художественного произведения для детей как целого. Содержание логико-технологический компонента предполагает умение студента логически выделять тему, идею произведения, способность к анализу художественного произведения, уметь понять не только то, что хотел сказать в нем автор, но и то, что у него получилось - «сказалось».
Писательский замысел может реализоваться в большей или меньшей степени, но точка зрения автора в оценке героев, событий, поставленных автором проблем и должна быть понята при анализе студентом художественного текста. Для примера можно взять роман Л.Н. Толстого «Война и мир». Л.Н. Толстой говорил о главных идеях романа, что - это «мысль народная». Основные идеи романа - утверждение того, что народ - главное достояние страны, движущая сила истории. В рамках данного понимания Толстой ведёт главных героев через испытания, к к приобщению к народному мировоззрению, миропониманию, ми-рочувствованию. Так Наташа Ростова становится ближе к народу, чем Элен. Для анализа детского произведения студент использует понятие «идея», под которой понимается как бы ответ на вопрос, который ставится автором. Другими словами - идея литературного произведения, которую должен выделить и понять студент при его анализе - это главная мысль, обобщающая смысловое, образное, эмоциональное содержание литературного произведения.
К примеру, анализ сказки Андерсена ПХ. «Снежная Королева» предполагает понимание того, что это многослойное, многоуровневое сочинение, которая
Библиографический список
представлена и как народная сказка, и как предание, и поверье. Андерсен смог соединить разные жанры - жанр повести и бытового рассказа, басни, романа и драмы, лирики и поучения. Другой анализ русской народной сказки «Морозко», которую нужно отнести к жанру волшебных сказок, рассказ о вечно гонимом положительном герое, который ни в чём не виноват. Почти во всех сказках такому герою на выручку приходит волшебный герой - Морозко, и, конечно, вознаграждает героя за доброту, кротость, скромность, смирение и трудолюбие.
Для того чтобы научиться определить тему и идею детского произведения, студенту нужно понимать, что определение идеи относится к процессу лингвистического анализа текста и в литературе идея - главная мысль произведения, замысел автора или наиболее важная деталь замысла.
4. Поведенческо-коммуникативный компонент предполагает знание студентом поведения и представления о школьнике-читателе в современной школе; владеть принципами организации читательской деятельности детей младшего школьного возраста; знать младшего школьника как читателя и учет в педагогической деятельности его возрастные возможности и особенности восприятия книги ребенком младшего школьного возраста;; умение и навык студента видеть особенности детской книги и выбирать книги при обучении чтению, понимать трудности формирования школьника-читателя, знать виды помощи при обучении детей чтению; уметь характеризовать возрастные возможности и особенности восприятия книги ребенком. Студент должен уметь следовать этапам формирования школьника-читателя и умение помочь младшему школьнику приобрести опыт самостоятельной работы с книгой [3; 4].
Таким образом, определение содержания структурных компонентов сфор-мированности у учителя начальных классов способности применять технологии начального литературного образования в развитии у учащихся начальных классов читательской самостоятельности, подвело нас к анализу содержания самой теории, методики и технологии начального литературного образования, без чего невозможно представить компетентного учителя начальных классов. Данные компоненты, их содержание, активно можно применять при формировании готовности будущего учителя [5] к организации профессиональной педагогической деятельности.
1. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. Москва: Просвещение, 1987.
2. Батеха М.В. Формирование духовно-нравственной культуры обучающихся средствами литературы. Формирование духовно-нравственной культуры обучающихся средствами литературы (выступление на XV Городских этических чтениях). 12 - 16 августа 2016.
3. Покладова В.А. Современные требования к профессионально-личностным качествам учителя начальных классов. Мир науки культуры и образования. 2016; 6 (61): 58 - 59.
4. Исаева Л.А. Содержание теории и методики начального литературного образования на современном этапе. Мир науки, культуры, образования. 2018; 6 (73): 11 - 13.
5. Балыкина Т.В., Новичкова Н.М. Медиация в контексте формирования готовности будущего педагога к урегулированию межличностных конфликтов. Мир науки, культуры, образования. 2018; 6 (73): 38 - 41.
References
1. Mel'nikov M.N. Russkijdetskij fol'klor. Moskva: Prosveschenie, 1987.
2. Bateha M.V. Formirovanie duhovno-nravstvennoj kul'tury obuchayuschihsya sredstvami literatury. Formirovanie duhovno-nravstvennoj kul'tury obuchayuschihsya sredstvami literatury (vystuplenie na XV Gorodskih 'eticheskih chteniyah). 12 - 16 avgusta 2016.
3. Pokladova V.A. Sovremennye trebovaniya k professional'no-lichnostnym kachestvam uchitelya nachal'nyh klassov. Mir nauki kul'tury i obrazovaniya. 2016; 6 (61): 58 - 59.
4. Isaeva L.A. Soderzhanie teorii i metodiki nachal'nogo literaturnogo obrazovaniya na sovremennom 'etape. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 6 (73): 11 - 13.
5. Balykina T.V., Novichkova N.M. Mediaciya v kontekste formirovaniya gotovnosti buduschego pedagoga k uregulirovaniyu mezhlichnostnyh konfliktov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 6 (73): 38 - 41.
Статья поступила в редакцию 27.02.19
УДК: 371.3(07.06):53(07.06)
Iskanderov N.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia), E-mail: nailfi@mail.ru
Ponomareva E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia),
E-mail: elena.beloklokova @ mail.ru
Konichenko O.N., senior teacher, Orenburg branch of REU n.a. G.V. Plekhanov (Orenburg, Russia), E-mail: elena.beloklokova @ mail.ru
TO THE QUESTION OF UNDERSTANDING THE MECHANISM OF IMPLICIT INFLUENCE IN THE EDUCATIONAL PROCESS IN PHYSICS. In article questions of understanding of implicit influence in educational process are considered. An implicit component of cognitive processes when training physics is analyzed. The implicit mechanism of "linking of concepts" when forming new knowledge is considered in realization of intersubject communications on physics, at the level of solution of physical tasks. Examples of implicit training in physics at the solution of tasks are given, scheduling of the generalized character on studying of Ministry of Railways, polytechnical objects, studying of the phenomena, application of schedules at the solution of tasks. The use of implicit reception of training "linking of concepts" is offered as implicit reception at implementation. There is an unconscious storing of information for this purpose, it is necessary to use either strong emotion, or a bright image, or associative communications for what it is necessary to connect the formed, reported knowledge with strong positive emotion, association. In the course of reproduction of knowledge, when training in physics, the return procedure of the movement from emotion to information is carried out.
Key words: mechanism of implicit influence, cognitive processes, teaching physics.
Н.Ф. Искандеров, канд. пед. наук, доц., Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург,
E-mail: ebna.beloklokova@mail.ru
Е.А. Пономарева, канд. пед. наук, ст. преп., Оренбургский государственный медицинский университет, г. Оренбург,
E-mail: elena.belokiokova@mail.ru
О.Н. Конюченко, ст. преп., Оренбургский филиал ФГБОУ ВО «РЭУ им. Г.В. Плеханова», г. Оренбург, E-mail: elena.beloklokova@mail.ru
К ВОПРОСУ ПОНИМАНИЯ МЕХАНИЗМА ИМПЛИЦИТНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПО ФИЗИКЕ
В статье рассмотрены вопросы понимания имплицитного воздействия в учебном процессе. Проанализирована имплицитная составляющая когнитивных процессов при обучении физике. Рассмотрен имплицитный механизм «связки понятий» при формировании нового знания, при реализации межпредметных связей по физике, при решении физических задач. Проанализированы работы в области нейробиологии, нейрофизиологии, выявлены механизмы имплицитного воздействия на клеточном и нейронном уровнях. Предложено применение имплицитного приема обучения «связка понятий» (якорение) как имплицитного приема при осуществлении, которого происходит неосознанное запоминание информации, для этого необходимо использовать либо сильную эмоцию, либо яркий образ, либо ассоциативные связи, для чего необходимо связывать формируемые, сообщаемые знания с сильной положительной эмоцией, ассоциацией. В процессе воспроизводства знаний при обучении физике осуществляется обратная процедура движения от эмоции к информации.
Ключевые слова: механизм имплицитного воздействия, когнитивные процессы, обучение физике.
История применения терминов «имплицитное» и «эксплицитное» воздействие на личность насчитывает более пятидесяти лет К этим терминам пришли в первую очередь психологи, занимавшиеся проблемой передачи информации от одного субъекта к другому через восприятие словесной информации. Если в отечественных исследованиях чаще применялись такие термины как «непрямые», «латентные», «неявное», то в зарубежных работах практически сразу появляется термин «implicit» и «explicit». В настоящее время в отечественной науке приоритетно используется выраженные в кириллице термины «имплицитный» и «эксплицитный», понимаемое как прямое воздействие поступающей субъекту информации по разным каналам восприятия: слуховых, зрительных, осязательных, обонятельных. Применение этих терминов как бы не требует от глубины понимания механизма передачи воздействия, поскольку «как бы» и так ясно о чём идёт речь. Однако научное понимание действия этих механизмов долгое время оставалось не раскрытым как на клеточном, затем на нейронном и психологическом уровнях. Развитие нейро- и психологии, изучение анатомии на клеточном уровне в этих процессах начинают проливать свет на механизм имплицитного воздействия в процессе восприятия и использования информации [1; 2; 3; 4; 5; 6].
Рассматривая особенности ощущений и восприятий, С.Л. Рубинштейн акцентирует внимание на особенности этих процессов, выделяя две стадии каждого вида восприятия, идущие один за другим. Первая стадия связана с неосознанностью и не направленностью ощущения и лишь после волевого решения ощущение переходит в восприятие через выделение раздражителя его связь со свойствами воспринимаемого объекта через создание действенной установки. Такая динамика развития ощущений и порождает цепочки: смотреть - видеть -рассматривать; слушать - слышать - вслушиваться; думать - мыслить - придумывать; действие - деятельность - продуктивная деятельность. Первый этап чувственного восприятия носит имплицитный характер, а второй этап носит эксплицитный характер. Следующим этапом восприятия становится привязка ощущений к конкретному предмету, носящему определённую словоформу, позволяющую использовать его для внешнего общения с другими или для внутренней речи. Большая часть воспринимаемой информации не переходит от ощущения к восприятию и теряется в дальнейшем, но при наличии у обучающегося правильной структуры передачи информации позволит направить восприятие учебной информации по цепочке [7].
Для разработчиков основ теорий имплицитного обучения большой нерешённой проблемой были психофизиологическое нейробиологическое объяснение работы мозга по фиксации информации, идущей от различных рецепторов. Психологи и нейробиологи направляли обычно свои усилия на изучение отдельных эпизодов фиксации и информации идущего от одного из каналов. Это объяснялось недостаточной возможностью используемой для этого аппаратуры. Появление новых датчиков и возможность подключения их к компьютерам изменили условия работы исследователей и в последние 30 лет. Эти работы позволили сделать открытие распределения памяти, состоящего в том, что конкретная информация распределяется по группам нейронов, участвующих в формировании конкретного элемента памяти. Работы нейробиолога Альсино Сильва (Alsino G. Silva) и его команды позволили глубже понять механизмы памяти и связывания между собой разной, но близкой информации. В работе Апьсино Сильва с использованием технологи оптогенетики, позволявшей при помощи света возбуждать и тормозить нейроны, прослежено возбуждение нейронов у подопытных мышей. Получена возможность отслеживать, в каких конкретно нейронах хранится память об определённом событии. Произведена проверка гипотезы о том, что два события, разделённые малым временем, будут храниться в одной группе нервных клеток, таким образом, при воспоминании информация, разделенная малым временем, будет храниться в одной группе нейронов. Это означало, что если вспомнить одно из событий, и этим активизируется некоторая группа нейронов, то возбуждение этой группы нейронов способствует воспоминанию о другом событии. Другие группы исследователей Каору Инокучи, Джосселин подтвердили, что нейроны, хранящие одновременно два воспоминания, играют главную роль в связывании этих воспоминаний [8; 9].
При связывании информации на конкретную группу клеток поступает информация об объекте с разных рецепторов. Поэтому при активизации одной группы нейронов следует возникновение воспоминания о двух связанных между собой воспоминаниях [8; 9].
Для возникновения явления связывания информации важно, чтобы обе информации разделял малый промежуток времени в пределах 5 часов. (Дениз Цай (Denise Cai) Джастин Шоб (Jastin Shobe) На основе явления связывания, в названии одного из приёмов, полностью отражающем в себе это явление, мы дали название «связка понятий» [9].
Среди отечественных психологов и физиологов можно выделить работы К.В. Анохина по изучению нейробиологии памяти. В работе психологов А.О. Прохорова и Е.М. Алексеевой показано, что связи ситуаций имплицитно зависят от ассоциирования с психическими состояниями субъекта и более высокий эффект возникает при осознании последующего контроля получаемой информации [5].
Предложена нейросетевая модель познавательного действия, представляющая собой многоуровневую сеть математических моделей нейронов, с их помощью автор изучает принципы работы реальных нейронных сетей головного мозга. Упорядоченные группы нейронов в коре настроены на выделение разных значений свойства наблюдаемого предмета. Разные группы специализированных по функциям нейронов, расположенные в сенсорной, моторной и ассоциативной коре мозга называются нейронными ансамблями. Эта упрощённая реальная нейронная сеть может быть описана математическим языком. Это позволяет объяснить, как нейронная сеть реагирует на разные значения выделенного свойства предмета. В опознании нейроны памяти порождают эталоны (образы) ожидаемых объектов на основе сравнения значения свойства объекта, определяемого зрительным анализатором и нейронным механизмом организации и осуществления словестного или двигательного ответа, ассоциированного с разными значениями свойства [10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17].
Теория сферической модели задаёт значение и ориентацию в пространстве вектора воспринимаемой информации. Поэтому каждому значению свойства воспринимаемого объекта задаётся пара взаимосвязанных координат векторов, которые можно трактовать как «кодовое слово», которым в модели нейронной сети кодируется значение воспринимаемого свойства. Таким образом, кодируемое свойство нейронной сетью преобразуется в координаты выходных векторов нейронных ансамблей. При восприятии максимальное возбуждение получает тот нейрон, у которого значение кодированного сигнала совпадает с воздействующим сигналом. При этом входные сигналы, попавшие на другие рецепторы, задают результирующее значение произведения кодирующего и воспринимаемого свойства много меньше единицы и поэтому не осознаются как принятый сигнал, что говорит о потере части принимаемого сигнала с другой информацией, что не создаёт условий для быстрой ответной реакции на другой сигнал. Однако, если на этот другой стимул не нужно давать внешний двигательный ответ, то процессы выделения мозгом максимально возбуждённых нейронов, позволяющих обнаружить другой сигнал могут играть определённую роль в осознании человеком ощущений от других свойств объекта. Этот результат соответствует выводам А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца о том, что при воздействии на рецепторы сигнала с малым уровнем может стать неосознанно ощущаемым. Это ощущаемое воздействие может в дальнейшем осознаться на более высоких уровнях нейронной сети [5].
В основе изучения школьных предметов лежит деятельность обучающего по формированию предметных знаний, ведущее место среди которых принадлежит научным понятиям. Этот процесс происходит в несколько этапов по закреплению соответствия между терминологическим обозначением и обозначаемым этим термином фактом. Знаки надо объединить в целостную структуру, отражающую связи реальных объектов. В методической литературе по формированию понятий преобладает ориентировка на выявление содержания понятий [10; 11; 12].
Исследователи Н.П Салмина, Е.Н. Панов и другие изучали формы действий при формировании знаний, выделяли этапы формируемых действий, виды материализованного действия и построение мысленных моделей в учебной деятельности установление взаимосвязей между паретическими и лексическими элементами на разных этапах формирования знаковой системы, что позволило эффективно исследовать механизмы связей между природно существующими связями и формируемыми знаниями [2; 3; 8; 9; 10; 11]. Было выявлено, что наряду с вербальным сознание оперирует невербальными понятиями [6; 8; 9; 10; 11; 15; 16; 17]. В работах показано, что некотором этапе формирования языка понятий существует процесс поиска и установления соответствия системы признаков: перцептивных признаков объектов - связи обозначаемого объекта и его
обозначением, а также между чувственными признаками изучаемых объектов. Такой путь формирования знаний состоит в том, что существует особый тип обучения, связанный с косвенным имплицитным обучением [2; 3; 5; 8; 9; 10; 11; 14; 15; 16; 17].
Опираясь на всё изложенное выше, рассмотрим примеры имплицитного обучения в физике.
1. При решении задач.
Составление плана обобщённого характера по изучению межпредметных связей, технических объектов, изучения явлений, использования графиков при решении задач.
В работах А.В. Усовой, Н.Ф. Искандерова [1; 12] показано, что изучение физических явлений через решение экспериментальных физических задач позволяет через вовлечение учащихся в процесс решения проблемы выявить важные качества физических явлений такие как: отграничение существенных признаков изучаемого явления от несущественных, выделить условия протекания явления, обнаружить связь данного явления с другими, выяснить необходимость введения количественной характеристики явления. При изучении новой физической величины надо показать различие: прямых и косвенных способов её измерения, выделить основные связи изучаемой величины с другими. Экспериментальные задачи позволяют построить систему ответов, подтверждающих справедливость
Библиографический список
закона, отделить причину от следствия. Решение задач качественных, расчётных и экспериментальных позволяют через результат их решения выявить условие существования изучаемого явления.
2. Критерии интересности содержания учебного материала:
1. Новизна, неожиданность физических выводов.
2. Изучение известного материала «под новым углом».
3. Использование сведений из истории физики.
4. Практическая политехническая значимость изучаемого материала.
5. Приобщение учащихся к современным научным достижениям. 3. Методические особенности физики по формированию знаний:
1. Логическая стройность и красота физических теорий.
2. Возможность экспериментального обоснования научных положений.
3. Парадоксальность научных знаний.
4. Язык науки.
5. Возможность прогнозирования физических явлений.
4. Пути побуждения и развития познавательного интереса:
1. Занимательные ситуации.
2. Дидактические игры.
3. Использование детских игрушек.
4. Использование художественной литературы.
1. Искандеров Н.Ф. Экспериментальные задачи как средство формирования знаний о физическом явлении и развития логического мышления в курсе физики основной школы (VII- VIII классы). Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 1993.
2. Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. 2-е изд., доп. Москва: Знание, 1983. (Библиотека «Знание»).
3. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Москва: ЭКСМО. 2010.
4. Пономарева Е.А. Технология имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2018.
5. Психолингвистические проблемы семантики. Отв. ред. А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович. Москва: Наука, 1983.
6. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. Под. ред. Н.Ф. Талызиной. Москва: Педагогика.1984.
7. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2009.
8. Альсино Сильва. Сложная паутина памяти. В мире науки. 2017; №08-09: 14 - 28.
9. Memory Integration: Neureal Mechanisms and Implications for Bihavior. Margaret I., Schlichting and Alison R. Preston in Current Opinion in Behavioral Science. Vol.1. Pages 1-8: February 2015.
10. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1988.
11. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. Москва: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
12. Усова А.В. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы: курс лекций. А.В. Усова. СПб: Медуза, 2002.
13. Анохин К.В. Представления об организации психики. Available at: http:/ /www. scorcher.ru/ thems_ review/7/ Konstantin Vladimirovich Anohin.htm
14. Анохин К.В. Необъяснимые феномены в нейробиологии памяти. Тенденции развития современной психологической науки. Ч. 2. Отв. ред. А.Л. Журавлёв, В.А. Кольцова. Москва: Институт психологии РАН, 2007: 307 - 309.
15. Анохин П.К. Избранные труды. Кибернетика функциональных систем. Под общ. ред. К.В. Судакова; сост. В.А. Макаров. Москва: Медицина, 1998.
16. Вартанов А.В. Матвиенко Е.В. Механизм косвенного обучения при формировании понятий. Вопросы психологии. 2017; 36: 129 - 143.
17. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков: учебное пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. Москва: Академия, 2000.
References
1. Iskanderov N.F. 'Eksperimental'nye zadachi kak sredstvo formirovaniya znanij o fizicheskom yavlenii i razvitiya logicheskogo myshleniya v kurse fiziki osnovnoj shkoly (VII - VIII klassy). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 1993.
2. Panov E.N. Znaki, simvoly, yazyki. 2-e izd., dop. Moskva: Znanie, 1983. (Biblioteka «Znanie»).
3. Petrenko V.F. Osnovy psihosemantiki. Moskva: 'EKSMO. 2010.
4. Ponomareva E.A. Tehnologiya implicitnogo obucheniya fizike v obscheobrazovatel'noj shkole. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2018.
5. Psiholingvisticheskie problemy semantiki. Otv. red. A.A. Leont'ev, A.M. Shahnarovich. Moskva: Nauka, 1983.
6. Stouns 'E. Psihopedagogika. Psihologicheskaya teoriya ipraktika obucheniya; Per. s angl. Pod. red. N.F. Talyzinoj. Moskva: Pedagogika.1984.
7. Rubinshtejn SL. Osnovy obschej psihologii. Sankt-Peterburg: Piter, 2009.
8. Al'sino Sil'va. Slozhnaya pautina pamyati. V mire nauki. 2017; №08-09: 14 - 28.
9. Memory Integration: Neureal Mechanisms and Implications for Bihavior. Margaret I., Schlichting and Alison R. Preston in Current Opinion in Behavioral Science. Vol.1. Pages 1-8: February 2015.
10. Salmina N.G. Znak i simvol v obuchenii. Moskva: Izd-vo Mosk. un-ta, 1988.
11. Salmina N.G. Vidy i funkcii materializacii v obuchenii. Moskva: Izd-vo Mosk. un-ta, 1981.
12. Usova A.V. Teoriya i metodika obucheniya fizike. Obschie voprosy: kurs lekcij. A.V. Usova. SPb: Meduza, 2002.
13. Anohin K.V. Predstavleniya ob organizaciipsihiki. Available at: http:/ /www. scorcher.ru/ thems_ review/7/ Konstantin Vladimirovich Anohin.htm
14. Anohin K.V. Neob'yasnimye fenomeny v nejrobiologii pamyati. Tendenciirazvitiya sovremennojpsihologicheskoj nauki. Ch. 2. Otv. red. A.L. Zhuravlev, V.A. Kol'cova. Moskva: Institut psihologii RAN, 2007: 307 - 309.
15. Anohin P.K. Izbrannye trudy. Kibernetika funkcional'nyh sistem. Pod obsch. red. K.V. Sudakova; sost. V.A. Makarov. Moskva: Medicina, 1998.
16. Vartanov A.V. Matvienko E.V. Mehanizm kosvennogo obucheniya pri formirovanii ponyatij. Voprosy psihologii. 2017; 36: 129 - 143.
17. Smirnov V.M. Nejrofiziologiya i vysshaya nervnaya deyatel'nost'detejipodrostkov: uchebnoe posobie dlya stud. defektol. fak. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. Moskva: Akademiya, 2000.
Статья поступила в редакцию 04.03.19
УДК 378
Kabanova O.A., MA student, Moscow City University (Moscow, Russia), E-mail: o-kab32@yandex.ru
CONTEMPORARY RUSSIAN AND FOREIGN EDUCATIONAL ONLINE-COURSES: COMPARATIVE ANALYSIS. Interest in the massive open online-course as a new resource for distance learning is due to the rapid development of information and communication technologies within the framework of education. This work observes the results of monitoring local and foreign providers of massive open online-courses in order to identify the extent of their spread in the world and courses' theme trends. A more detailed analysis of MOOCs dedicated to teaching foreign languages reveals their diversity and number on the leading online-courses platforms. The analysis of these courses in terms of their intercultural orientation allowed identifying the intercultural online-courses representation on local and English-speaking countries' education market. The article shows a promising way for designing a mooc.
Key words: massive open online-course (MOOC), intercultural course, cross-cultural competence, cross-cultural communicative competence, foreign languages, cross-cultural approach to teaching foreign languages.
