CC BY
46
ББК 74.58 YAK 378.147
C.B. CKBOPUOBA
S.V. SKVORTSOVA
К ВОПРОСУ ОБ ЭВРИСТИЧЕСКИХ МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОДЕ
HEURISTIC TEACHING METHODS IN MODERN RUSSIAN AND FOREIGN SCHOOL (based on great britain and the USA)
Данная статья посвящена проблеме эвристических методов обучения в современной российской и западной педагогике (на примере Великобритании и США). Выявлено, что применение эвристических методов способствует развитию творческого мышления и самостоятельности, зарубежная и российская трактовки методов сходны и отличаются только терминологией.
The article is devoted to the problem of heuristic teaching methods as viewed by Russian and foreign scientists. It has been revealed that the use of heuristic methods provides development of creative thinking and self-determination. The Russian and foreign interpretation of the method differ only in terminology.
Ключевые слова: обучение творчеству, метод обучения, эвристика, западная педагогика, российская педагогика.
Key words: teaching creativity, teaching method, heuristics, foreign educational theory, Russian theory of educational systems.
Современная российская система образования стоит на пути изменений. Отмечается необходимость учёта зарубежного опыта в построении новой системы образования. Действительно, в странах Западной Европы и США система образования больше ориентирована на обучение деятельности, обучение творчеству рассматривается как один из важнейших аспектов формирования успешной личности. Проблеме обучения творчеству посвящён ряд работ Де Боно Э., Starko A.J., Fraiser D.L., Tan A., Woods B., Clegg B., Stainberg R., Ragsdale S., Saylor A., Beetlestone F.
Необходимо отметить, что проблема обучения творчеству также является актуальной для российской педагогики и озвучена в работах Меерови-ча М., Мильмана В., Пономарева Я., Загвязинского В., Лернера И., Махму-това М., Матюшкина А., Хуторского А., Андреева В., Соколова В. и многих других педагогов.
Однако на данный момент вопрос, посвящённый сравнению методов обучения творчеству, применяемых в российской и зарубежной педагогике остаётся малоизученным.
Объектом нашего исследования является процесс обучения в современной зарубежной школе.
Предмет исследования - эвристические методы обучения в современной зарубежной школе.
Целью данной статьи является сопоставление используемой в отечественной и зарубежной педагогической науке терминологии, выявление сходств и различий в толковании сущности эвристических методов обучения и приёмов их реализации в процессе обучения.
В ходе подготовки данной статьи осуществлялся метод критического анализа литературных источников.
Наука, изучающая творчество и творческую деятельность, называется эвристикой. Основным объектом эвристики является творческая деятельность, а проблема сводится к моделям принятия решений в нестандартных ситуациях, поиска нового [1, с. 786].
Многие традиционные классификации методов обучения, предложенные российскими педагогами, включают эвристические методы обучения.
Основным отличием эвристического метода обучения от традиционных методов является соотношение между знанием и незнанием: традиционные методы обучения направлены на передачу и получение знания, в то время как эвристические методы предполагают самостоятельный (или осуществляемый под руководством учителя) поиск знания [5, с. 20 - 21] и принятие решения в нестандартных проблемных ситуациях.
М. Скаткин и И. Лернер ставят эвристический метод обучения на следующий по шкале нарастания самостоятельности уровень после метода проблемного изложения, который состоит в предложении учителем проблемы и предоставлении её решения учащимся, и перед исследовательским методом обучения, призванном организовать самостоятельную творческую деятельность учащихся по решению новых и актуальных для них проблем. Сущность эвристического метода по М. Скаткину и И. Лернеру состоит в постепенном подведении учащихся к такому уровню самостоятельности, который позволил бы решать проблемные задачи без активного содействия учителя, в обучении самостоятельной постановки вопросов, выдвижению гипотез и планированию действий. Предлагается три уровня эвристических методов:
1) обучение видению проблемы и построению плана исследования;
2) обучение разбивке более сложной задачи на серию простых, облегчающих путь решения проблемы;
3) пошаговое построение решения проблемы, подразумевающее наряду с применением имеющихся знаний осуществление небольшого поиска [4, с. 197 - 207].
М. Махмутов выделяет ряд общих методов мышления, которые представляют собой рекомендации для решения определённых задач. Соответственно, полуэвристический метод характеризуется гарантированным решением задачи, но не обеспечивает одинаковости и правильности решения, в то время, как эвристический метод не гарантирует и самого решения, в силу неизвестности алгоритма действий. Эвристические задачи всегда содержат проблему, причём способ её разрешения заранее неизвестен и требует поиска при помощи эвристических предписаний. Таким образом, эвристический метод состоит в организации учителем деятельности учащихся по самостоятельному анализу фактического материала и раскрытию понятий и способов деятельности и реализуется путём открытия нового, совершаемого учащимися под руководством учителя и отличающийся от исследовательского метода более высоким уровнем проблемности последнего, и, главное, самостоятельности учащихся в решении проблемы [2, с. 33, с. 143 - 144].
В. Оконь, раскрывая сущность проблемного обучения, выделяет этапы, ведущие к самостоятельному исследованию: постановка учителем проблемы, формулировка сути проблемы и постепенное «приучение» учащегося к способности формулировать её самостоятельно, руководство или наблюдение, осуществляемое учителем в процессе разработки проблемных ситуаций учащимися [3, с. 210 - 211].
Согласно точке зрения В. Андреева, эвристические методы - это система эвристических правил деятельности учителя и ученика, разработанных с учётом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления личности в целях развития интуитивных процедур деятельности учащегося в решении творческих задач [Цит. по: 5, с. 329].
Являясь одним из методов в организации проблемного обучения в фундаментальном исследовании А. Хуторского, эвристика переросла в отдельный пласт обучения - эвристическое обучение. Принципиальной разницей
между проблемным и эвристическим обучением является тот факт, что если в первом случае целью является передача учащимся накопленных знаний путём организации проблемных ситуаций, результат которых заведомо известен учителю, то в эвристическом обучении учащиеся создают личный опыт настоящего. Результат учебной деятельности неизвестен заранее, учащиеся не только осваивают материал, но и создают собственное содержание образования, конструируют теоретические элементы знания и способы контроля и оценки знаний [5, c. 40 - 41].
Зарубежные педагоги не используют термин «эвристика» в своих работах, посвящённых изучению методов обучения, однако анализ зарубежных источников позволил выделить методы, схожие с теми, которые классифицируются российскими педагогами как эвристические.
Так, E.M. Lemmer и D.C. Badenhorst выделяют исследовательские методы или методы рассуждения и исследования. Авторы рассматривают следующие вариации методов, способствующих развитию критического мышления: решение проблем, анализ конкретной проблемы (метод полевого исследования), сократический метод, метод общих проектов, ролевая игра, моделирование [8, c. 307].
P. Jarvis предлагает метод содействия, который основывается на идее, что учение - это припоминание заранее известного. Сущность метода состоит в совместном «сотворении» знания в диалоге учителя и ученика. Учитель создаёт такие условия, которые способствуют тому, что учащийся выбирает и направляет процесс собственного учения и развития, которое происходит в процессе накопления опыта учащимся. Также автор рассматривает экспериментальный метод обучения, реализуемый в обучении взрослых и состоящий в приобретении знаний из собственного опыта [7, c. 112 - 128].
Стоит заметить, что экспериментальный метод отличается от метода содействия меньшей степенью присутствия учителя. Таким образом, можно сделать вывод, что методы содействия и эксперимента полностью соответствуют тем методам, которые традиционно классифицируются в российской педагогике как эвристический и исследовательские методы.
Метод «выхождения», предложенный J. Squires также основан на получении личного опыта. Сущность метода заключается в так называемом «выхождении» из обучающей среды для получения социального опыта или развития специфических навыков. Можно предположить, что данный метод имеет дело с интеграцией различных учебных предметов и получением знаний во «внеучебных» условиях.
J. Squires также выделяет метод проектов, который состоит в индивидуальной работе под руководством учителя. Долгое время данный метод использовался в обучении научным дисциплинам, в настоящее время применяется во всем спектре учебных предметов. Для успешной реализации данного метода учащемуся необходимо обладать навыками самостоятельной деятельности [11, c. 99].
Познавательно-ориентированные методы, рассматриваемые D.R. Snow, включающие в себя когнитивные и метакогнитивные методы, схожи по сути с эвристическими. Данные методы ориентированы на развитие у учащихся навыков научной деятельности и формирование активной позиции. Учитель задаёт определённые вопросы, которые провоцируют учащихся на размышление, способствуют критическому взгляду на учебную задачу и её решение.
Когнитивные методы подразумевают прямой пошаговый контроль учителя, в то время как метакогнитивные методы имеют цель улучшить условия для более глубокого познания проблемы, провоцируя размышление о самом размышлении и его целях. Эти методы включают в себя: планирование и подготовку деятельности, развитие идеи, наблюдение, самоанализ.
Данные методы могут быть реализованы как в работе с целым классом, так и в малых группах, в индивидуальной и парной работе, а также в компью-
терном обучении [10, c. 23 - 25]. Описание этих методов точно соответствует описанию эвристических и исследовательских методов в российской педагогике.
Метод учебных мастерских, обозначенный H. Daniels и M. Bizar состоит в обучении деятельности, где учитель выступает в роли консультанта, а учащиеся полностью самостоятельны в распределении рабочего времени, выборе темы, характере деятельности и взаимодействии с другими учащимися. Метод личного опыта отличается от последнего большей степенью самостоятельности учащихся [6, с. 192 - 198].
P. Westwood упоминает метод управляемого открытия, где учащийся работает над учебной задачей, собирает информацию, анализирует и делает выводы, проблемный метод (без прогнозируемого результата) и метод проектов. Автор также выделяет метод ресурсного обучения, который отличается от метода проектов необходимостью использования аутентичных ресурсов [12, с. 16 - 45].
В классификации S. Petrina присутствуют «опытные» методы обучения, когда учащиеся осуществляют деятельность, результатом которой является практический и эмоциональный опыт, и «независимые», при которых, в отличие от «опытных» методов, учащиеся наделены большей степенью самостоятельности [9, с. 94].
Анализ источников, посвящённых методам обучения в российской и зарубежной педагогике, показал, что творческие методы, предложенные зарубежными учеными, по своей сущности и приёмам реализации соответствуют методам, трактуемым отечественными учеными как эвристические методы обучения. Сущность данных методов заключается в создании учителем таких условий для учащихся, которые обеспечивают их самостоятельное познание и получение личного опыта в ходе деятельности или размышления под руководством учителя с заранее прогнозируемым результатом или без него. Российскими классификациями не охвачена такая разновидность эвристических методов, как метод ресурсного обучения [12], подразумевающий обучение в естественной среде с использованием аутентичных ресурсов.
Было выявлено, что в зарубежной литературе при описании творческих методов обучения большее внимание уделяется технологическим аспектам реализации проблемного обучения, предлагаются конкретные варианты реализации данных методов. При описании схожих по сути методов используется различная терминология, аналогичные методы классифицируются по различным основаниям, что позволяет предположить, что в западной педагогике отсутствует единая система терминологии и классификации в отношении методов обучения.
Важно отметить, обозначенную как российскими, так и западными учеными необходимость наличия некоторого опыта самостоятельной деятельности у обучаемых для боле успешного применения вышеописанных методов обучения, как и очевидность необходимости обучения творческой деятельности.
Литература
1. Ильичев, Л.Ф. Философский энциклопедический словарь [Текст] / Л.Ф. Ильичев, П.И. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. - М. : Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.
2. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе [Текст] / М.И. Махмутов // Книга для учителей. - М. : Просвещение, 1977. - 240 с.
3. Махмутов, М.И. Современный урок [Текст] / М.И. Махмутов. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Педагогика, 1985. - 184 с.
4. Оконь, В. Введение в общую дидактику [Текст] / В. Оконь ; пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. - М. : Высшая школа, 1990. - 383 с.
5. Скаткин, М.Н. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики [Текст] / под ред. М.Н. Скаткина. - 2-е изд., перераб. и доп. -М. : Просвещение, 1982. - 322 с.
6. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения [Текст] / А.В. Хуторской. - М. : Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
7. Clegg, B. Instant Creativity. Instant Techniques to Ignite Innovtion and Problem Solving [Текст] / B. Clegg, P. Birch. - London and Philadelphia : Creative Print and Design, 2007. - 186 рр.
8. Daniels, H. Teaching the Best Practice Way : Methods that Matter, K-12 [Текст] / H. Daniels, M. Bizar. - Portland : Maine, Stenhouse Publishers, 2005. - 342 pp.
9. Jarvis, P. The Theory and Practice of Teaching [Текст] / P. Jarvis. - Second Edition. - London and New York : Routledge, 2006. - 257 pp.
10. Lemmer, E.M. Introduction to Education [Текст] / E.M. Lemmer, D.C. Badenhorst. - Kenwin : Juta and Co Ltd, 1997. - 460 pp.
11. Petrina, S. Advanced Teaching Methods for the Technology Classroom [Текст] / S. Petrina. - London : Information Science Publishing, 2007. - 394 pp.
12. Snow, D. Classroom Strategies for Helping At-risk Students [Текст] / D. Snow. -Alexandria, Virginia, USA, ASCD, 2005. - 114 pp.
13. Squires, G. Teaching as a Professional Discipline [Текст] / G. Squires. - London : Falmer Press, 2003. - 163 pp.
14. Westwood, P. What Teachers Need to Know about Teaching Methods [Текст] / P. Westwood. - Australia : ACER Press, 2008. - 105 pp.
