CC BY
34УДК 801.612.3
ТРУБЧАНИНОВА И.И.
К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ИНТОНАЦИИ РУССКОГО ЯЗЫКА В НЕРУССКОЙ АУДИТОРИИ
Ключевые слова: преподавание русского языка, национальная аудитория, интонация, функции интонации, диалогическая речь
В статье рассматривается проблема преподавания русского языка в осетинской школе. Показано, что при обучении учащихся интонации основной задачей является выработка у них интонационного слуха. При этом эффективность занятий по развитию интонационного слуха наиболее заметна при условии достаточного запаса лексических и грамматических средств, что определяет необходимость взаимосвязанного обучения интонации и развития речи учеников.
TRUBCHANINOVA, I.I.
ON THE FEATURES OF RUSSIAN LANGUAGE INTONATION IN NON-RUSSIAN AUDIENCE
Keywords: Russian language teaching, the national audience, tone, intonation features, dialogic speech
The article deals with the problem of teaching the Russian language in the Ossetian school. It is shown that when teaching students intonation main objective is to develop their intonation hearing. The effectiveness of lessons on the development of intonation hearing is most noticeable when there is sufficient supply of lexical and grammatical means that determines the need for an interconnected learning intonation and language development of students.
Современные тенденции развития методики русского языка в национальной аудитории характеризуются повышением уровня научности, психологической и лингвистической обоснованностью, поиском новых подходов к изучению языковых единиц, направленностью на речевое развитие, повышение языковой и коммуникативной компетенции.
Интонация - один из важнейших параметров владения речью, ее многофункциональность в русском языке делает овладение законами и правилами интонирования при изучении языка необходимым условием овладения речью как инструментом для выражения различных оттенков мысли и чувств. Особую значимость работа над интонированием приобретает при изучении в школьной аудитории неродной речи, что обусловлено прежде всего расхождением интонационного рисунка различных конструкций в родном и
русском языках, что по определению порождает различного рода ошибки кодирования и декодирования речи билингвами при использовании неродного языка. Но многочисленность интонационных ошибок наблюдается и в речи носителей русского языка, даже в речи людей, выступающих в эфирных СМИ; причиной этому видится не только большая вариативность интонационного оформления фразы в русском языке и многофункциональность интонации, но и отсутствие должного внимания к данному разделу языка в школьном преподавании русского языка.
Несмотря на очевидную актуальность, проблема обучения интонированию младших школьников в условиях осетино-русского двуязычия до сих пор не была предметом специального исследования. Анализ существующих образовательных программ и учебников для национальных школ показал, что в них не получил необходимого теоретического и методического освещения вопрос обучения русской интонации.
О важности владения законами и правилами русской интонации свидетельствует тот известный специалистам факт, что восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла, следовательно, неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации: при опережающем распознавании смысла восприятие, порожденное ошибочным интонировании оказывается, естественно, ошибкой - возникает неправильное осмысление фразы.
Обусловленность выбора носителем языка типа интонационных конструкций рядом лингвистических факторов (лексико-грамматическими особенностями произносимой единицы, порядком слов, актуальным членением, стилистической маркированностью) определяет понимание этих конструкций не как произвольных построений, всецело зависящих от личностных качеств говорящего, но как составляющих системы языковых средств. Интонация выполняет в речи несколько важных функций: фонетическую, эмоционально-экспрессивную, синтаксическую,
стилистическую, смыслоразличительную. Рассмотрим кратко эти функции для того, чтобы определить, на какие из них следует опираться в процессе изучения интонации в национальной аудитории.
Фонетическая функция интонации состоит в делении речевого потока на фразы посредством объединения и разделения суперсегментных единиц. При оформлении синтагмы, придавая ей смысловую и фонетическую цельность, разделяя при этом речевой поток на ритмико-смысловые единства, русская интонация выполняет свою основную фонетическую функцию. С этой функцией тесно связана синтаксическая функция, которая сводится к роли интонации в оформлении высказывания с помощью придания синтагме завершенности. Интонация является главнейшим формальным выразителем синтаксического значения предложения. Смыслоразличительная функция - способность интонации привносить во фразу оттенки значения, ярким примером чему служит противопоставленность вопросительных и
повествовательных фраз. Эмоционально-экспрессивная функция заключается в передаче прагматического начала речи, в реализации эмоциональных и экспрессивных оттенков значения, выражающих состояние говорящего, его волеизъявление. Интонология занимается исследованием функций интонации в совокупности. Заметим, что для полноценного усвоения изучаемого языка важно практическое постижение всех функций интонации, прежде всего тех, что помогают передать информационно-логическое и прагматические начала речи. Следовательно, в школьный курс русского языка для нерусской аудитории необходимо вводить материал о роли интонации в речи, рассматривать различные типы интонационных конструкций, выполняемые ими языковые функции.
Опора на функционально-семантические характеристики языковых единиц - одно из условий сознательного и системного усвоения учащимися законов построения конструкций, их функционирования в речи. Такой подход при изучении интонирования формирует у учащихся основы осознания функций и функционирования интонационных конструкций, является базой для развития устной речи. Лингвистическое обоснование функционального подхода к обучению интонированию школьников в условиях осетинско-русского двуязычия тем очевидней, что интонационные конструкции в русском и осетинском языках характеризуются общностью функций, расходясь, однако, в частных случаях реализации этих функций.
Предлагаемый в данной работе функциональный подход позволяет отодвинуть на второй план грамматический аспект связи слов и сконцентрировать внимание школьников на значении языковой единицы; сформировать у них представление о реальном мире, где все существует в связях и отношениях; соотнести значение языковой единицы с внеязыковой действительностью; обеспечить усвоение языка как единой функционирующей системы.
Теория и практика обучения учащихся русскому языку как неродному подтверждает тезис о том, что формирование речевых навыков и умений -длительный и сложный процесс. Совершенно верной представляется нам позиция исследователей, выделяющих в ходе становления речевых навыков три этапа: ориентировочно-подготовительный, стандартизирующе-ситуативный, варьирующе-ситуативный, поскольку эта схема строится с учетом таких основных качеств навыка, как единство автоматизма и сознательности, фиксированности и лабильности, устойчивости (стабильности) и изменчивости и соответствует обобщенным психолого-методическим рекомендациям формирования навыков независимо от этапов обучения. Особенности этих трех этапов положены нами в основу при создании системы упражнений для совершенствования русской устной речи учащихся-билингвов.
Методическая задача первого этапа - осознание учащимися языкового явления и операций, подлежащих автоматизации на последующих этапах.
Данный этап предполагает выполнение различных языковых (некоммуникативных) упражнений. На этом этапе реализуются упражнения на формирование навыков правильного интонирования фраз, изучение прежде всего синтаксической, фонетической, смыслоразличительной функций путем сопоставления предложений с идентичным лексико-синтаксическим наполнением, но разной интонацией. Ученикам демонстрируется роль интонации, оптимально привлекать аудиозаписи образцовой речи носителей русского языка. На этом же этапе можно обратиться к изучению особенностей фраз, в которых интонация выполняет эмоционально-экспрессивную и стилистическую функции. Второй этап направлен на автоматизацию речевого действия, формирование стереотипа, что осуществляется при выполнении аспектно направленных условно-коммуникативных упражнений с заранее заданными параметрами речевого творчества, упражнений на пересказ текста, составление учебных диалогов. Третий этап предполагает совершенствование навыков устной речи, комплексную автоматизацию навыков в варьирующихся условиях речевой тренировки. На данном этапе при помощи подлинно-коммуникативных упражнений без заранее заданных границ речевого творчества речевые операции приобретают гибкость и способность к переносу в разные контексты и ситуации. По сути, учитель уже не делает особого акцента на необходимости использования конструкций с определенной интонацией, но особое значение приобретает коррекция ошибок в речи учеников, которую может проводить не только учитель, но и ученики (бесспорно, под контролем учителя).
Формирование и совершенствование навыков и умений устной речи процессы не последовательные, а синхронные; два уравновешивающих и противостоящих друг другу качества навыка - устойчивость и изменчивость (подвижность) позволяют осуществлять параллельное совершенствование речевых навыков и умений; учет разграничения и взаимосвязи навыков и умений определенным образом отражается в разработанной нами системе упражнений.
Система упражнений для совершенствования устной речи при изучении интонации русского языка должна базироваться на выделении в речевом умении говорения двух видов умений: монологических и диалогических.
Владение умением диалогической речи предполагает умение общаться в условиях часто меняющейся коммуникативной задачи и ситуации общения. Монологические умения, в отличие от умений диалогической речи, реализуются в условиях, достаточно прогнозируемых субъектом для их хотя бы частичной подготовки. Владение умением монологической речи заключается в умении выражать коммуникативно заданную, законченную мысль, логически развертывать высказывания, пользуясь приемами логического мышления (рассуждением, сопоставлением, сравнением, обобщением и т.д.). При произнесении монолога важно, чтобы ученики понимали единый интонационный рисунок текста, обусловленность интонации фразы от всего
текста. Необходимой составляющей повышения культуры устной речи является и обучение учащихся особенностям интонирования текстов различной функциональной принадлежности, особенности озвучивания текстов официально-деловых, художественных, научно-популярных и публицистических. Лингвистической основой обучения диалогической, полилогической речи, интонированию реплик диалога должны стать диалогические единства. Важное условие эффективности такой работы -приближение учебных диалогов к естественным, что предполагает использование ситуативных упражнений, широкое использование диафильмов, кинофильмов, экскурсий, обучающих игр, инсценировок. Продуктивны организованные беседы, дискуссии. Для развития монологической устной речи важны разнообразные пересказы (по вопросам, опорным словам, сжатые, выборочные, свободные, творческие, с грамматическим заданием и др.), с обязательной предшествующей работой по анализу лексико-грамматических трудностей текста, осмыслением его логико-композиционной структуры.
Специфика языковой системы русского языка определяет необходимость изучения особенностей произношения разных звуковых единиц: интонирование слова, интонирование синтагмы и интонирование предложения. Эта работа становится основой для работы над интонированием текста. При изучении интонационного рисунка каждой из выделенных единиц обучение ведется в последовательности формирования умений и навыков, изложенных выше. Итак, обучение необходимо вести начиная с узнавания, адекватного восприятия интонации, переходя далее к сознательному анализу акцентно-интонационных норм русской речи и завершая обучение самостоятельным интонационным оформлением высказывания. Бесспорно, вначале такое оформление осуществляется по аналогии, затем - с элементами интонационных модификаций, и в завершение предполагается самостоятельное оформление интонационной программы высказывания в соответствии с задачами общения.
Основной задачей обучения интонации является выработка у школьников интонационного слуха. «Развитие интонационного слуха означает, что человек начинает замечать и систематизировать такие моменты звучания высказывания, которые раньше оставались за пределами его внимания, например, движение тона в составных частях интонационных конструкций, усиление словесного ударения в сочетании с повышением-понижением тона произнесения, смычки голосовых связок перед произнесением гласного или в конце его произнесения, продвижения гласного вперед или назад в пределах конкретного типа интонационной конструкции, регистры, т.е. произнесение всех составных частей ИК на более высоком или низком уровне, и др.» Под формированием интонационного слуха принято понимать «сознательное воспроизведение того или иного интонационного средства (типа ИК, места центра ИК), количество синтагматических членений, умение объяснить неточность воспроизведения, разную степень выраженности акустических
компонентов интонации». Проведенное экспериментальное обучение позволяет утверждать значимость обучения прежде всего восприятию интонации, максимально отвлекаясь от воздействия лексико-синтаксического состава высказывания, которое может усиливать или, наоборот, ослаблять роль интонационных средств, что будет служить базой формирования у учащихся интонационного слуха. Отработку интонационного слуха наиболее эффективно проводить на материале тех высказываний, которые представляют собой синонимическое употребление разных типов ИК, когда, например, в одном высказывании синтаксическое значение выражается лексико-синтаксически, а в другом такое же значение выражается лишь интонационно: «Здесь ли будет экзамен?» и «Здесь будет экзамен?»
Обучение восприятия и воспроизведения русской интонации целесообразно начать с противопоставления высказываний, которые имеют один и тот же набор лексико-грамматических единиц, а различие в их синтаксическом значении выражает исключительно интонация: такое противопоставление позволяет учащимся четко представить значимость интонации как грамматического средства. Учитель записывает на доске два предложения, различающиеся интонационным рисунком, к примеру, вопросительное и повествовательное, демонстрирует учащимся различие их интонационного рисунка, читая фразы, и предлагает учащимся определить различие в значении данных высказываний. Подобная работа направлена на формирование в сознании учащегося общего представления об интонации. Продуктивным видом работы при дальнейшем изучении интонирования является демонстрация деления предложений на синтагмы. Учитель предлагает ученикам сравнить графическую запись фразы с разными вариантами членения ее на смысловые звенья, используя ее деление с помощью пауз. К примеру, фразу «Старшая сестра его учительница», возможно прочитать, делая паузу сначала после слова «его» (Старшая сестра его - учительница), а затем после слова «сестра» (Старшая сестра - его учительница). После ознакомления учеников с вариантами учитель может предложить учащимся определить, каким членом предложения является местоимение «его» в первом и во втором случае. Осознание разной функции слова в зависимости от смысловой нагрузки фразы, передаваемой интонационно (возможные знаки препинания используются именно для передачи интонационного рисунка), учащиеся получают представление о значимости паузы - одного из компонентов интонации - в высказывании.
Следующим необходимым этапом работы над интонацией видится изучение логического ударения, и здесь необходимо четко объяснить разницу между устной и письменной речью, способы передачи логического ударения в устной и письменной речи. Далее учитель на примере предложения может продемонстрировать, как меняется характер выраженной в предложении информации в зависимости от выделенности логическим ударением того или иного слова. В результате учащиеся знакомятся с основными компонентами
интонации: изменением высоты голоса, силой звука, логическим ударением, паузой и узнают о их значимости. При этом учитель заостряет внимание учащихся на том, что интонация обязательно характеризует любое высказывание, так как никакой элемент высказывания не может быть произнесен без какой-либо высоты голоса, силы и др.
После определения функций интонации и роли ее компонентов можно перейти к изучению отдельных типов ИК, разработанных Е.А.Брызгуновой.
Итак, важнейшей задачей при обучении учащихся интонации является выработка у них интонационного слуха. Практические исследования позволяют утверждать, что эффективность занятий по развитию интонационного слуха наиболее эффективны при условии достаточного запаса лексических и грамматических средств; это определяет необходимость взаимосвязанного обучения интонации и развития речи учеников. Кроме того, очевидно, что обучение различным речевым умениям следует проводить параллельно, координировано, так как эта взаимосвязь дает возможность опираться на слуховые, зрительные и моторные ощущения, способствующие комплексному овладению языковыми нормами. Для таких целей эффективны упражнения с текстами разной жанровой и функционально-стилевой принадлежности. Как уже было отмечено, практическое освоение русской интонации целесообразно начинать с противопоставления конструкций, которые имеют один и тот же набор лексико-синтаксических единиц, а различие в их значении выражается исключительно интонацией; подобная работа позволяет учащимся четко представить значимость интонации как грамматического средства. При этом необходимо акцентировать внимание учащихся на различных компонентах интонации - логическом ударении, паузах, движении основного тона и др. Большую эффективность при обучении учащихся русской интонации показала работа по составлению схем высказываний, транскрипция различных типов ИК. Высока продуктивность различного рода экспериментов - лингвистического и стилистического. В заключение изучения различных типов ИК учащиеся должны уяснить взаимодействие интонации, синтаксиса, лексики в высказывании.
Работа над интонацией позволяет учащимся познать объективный, социальный характер интонации, передающей тончайшие смысловые оттенки и эмоциональное состояние говорящего, понять, что владение интонацией облегчает собеседникам взаимопонимание. Необходимым условием овладения интонацией русского языка является построение системы обучения на основе учета специфики функционирования интонационных конструкций в речи.
Трубчанинова И.И. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры языкознания и иностранных языков Северокавказского филиала Российской академии правосудия. Россия, Краснодар (trubchanin@mail.ru)
Trubchaninova, I.I. - PhD in Pedagogics, Associate Professor, Department of Linguistics and Foreign Languages of the North Branch of the Russian Academy of Justice. Russia, Krasnodar
УДК 81.232
ЛАБАШЕВА Н.А. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Ключевые слова: высшая школа, студенты, методика обучения иностранному языку
В статье рассмотрены недостатки и противоречия, возникающие при проектировании системы профессионально направленного обучения по иностранному языку для студентов высших учебных заведений, призванной реализовать углубленные профессиональные образовательные программы, обеспечить обучающимся повышенный уровень квалификации.
LABASHEVA, N.A. BACKGROUND OF THE DEVELOPMENT OF TEACHING PROFESSIONAL DIRECTION FOREIGN LANGUAGE TEACHING
Keywords: high school, students, methods of foreign language teaching
The article discusses the shortcomings and contradictions that arise when designing a system professionally directed training in a foreign language for students of higher educational institutions designed to implement in-depth professional education programs provide students increased level of qualification.
Проблемы обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, о его месте и роли в профессиональной подготовке специалистов рассматривали в своих работах Р.А.Кузнецова, И.М.Берман, И.Д. Салистра, С.К.Фоломкина и др. Ученые указывают на недостаточную разработку методики обучения иностранному языку в неязыковых вузах. Так, С.К. Фоломкина отмечает: «Обратимся к методике преподавания иностранных языков в неязыковых вузах - методике обучения контингента учащихся, по численности стоящего на втором, после средней школы месте. Этот раздел методики, несмотря на большое количество исследований, до сих пор, к сожалению, находится в стадии становления».
Анализ факторов, влияющих на выбор цели обучения иностранному языку в различные исторические периоды нашей страны, дает Р.А.Кузнецова в
