CC BY
63
Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 34 (325). Образование и здравоохранение. Вып. 2. С. 95-97.
СООБЩЕНИЯ МОЛОДЫХ УЧЁНЫХ (BY YOUNG SCIENTISTS)
А. В. Бузмакова
К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ВИДОВ КОНФЛИКТОУСТОЙЧИВОСТИ УЧИТЕЛЕЙ
Обоснована актуальность изучения конфликтоустойчивости учителей. Представлены результаты эмпирического исследования, на основании которого сделаны выводы о некоторых характеристиках, механизмах и видах конфликтоустойчивости учителей.
Ключевые слова: конфликтоустойчивость, психологическая устойчивость, учителя, образовательный процесс.
В настоящее время всё больше возрастают требования к уровню и качеству образования. Неотъемлемой частью образовательного процесса является передача опыта и знаний. Этот процесс потенциально конфликтен, поскольку провоцирует изменения в социально-психологических структурах участников образовательного процесса. Конфликтоустойчивость является одним из факторов его стабильности и эффективности.
Социальные изменения, характерные для современного общества в целом, не обходят стороной сферу образования. Повышение социальной активности, увеличение количества доступной информации, повышение требований к уровню профессиональной компетентности, различия по социальным и психологическим особенностям провоцируют увеличение количества конфликтных ситуаций, возникающих между участниками образовательного процесса.
Растёт не только количество конфликтных ситуаций, но и их разнообразие. Поведение, способствующее конструктивному разрешению одной ситуации, не гарантирует успешного разрешения другой. Для успешного выхода из конфликтов необходима гибкая и одновременно устойчивая психологическая система, обеспечивающая поиск оптимального разрешения целого комплекса конфликтных ситуаций.
Материалы и методы исследования. В нашем исследовании мы опираемся на определение конфликтоустойчивости, сформулированное А. Я. Анцуповым и А. И. Шипиловым. Под кон-фликтоустойчивостью авторы понимают специфическое проявление психологической устойчивости, способность человека оптимально организовать своё поведение в трудных ситуациях соци-
ального взаимодействия, бесконфликтно решать возникшие проблемы в отношениях с другими людьми [1].
Значимость исследования конфликтоустойчивости учителей с учётом специфики педагогической деятельности отмечается в ряде работ М. М. Кашапова [2; 3]. Автор отмечает, что в результате отсутствия навыков конструктивного разрешения противоречий, возникающих в профессиональной деятельности, учителя сталкиваются со сложностями в организации учебно-воспитательного процесса.
С. А. Томчук отмечает, что качества, характерные для учителей с высоким уровнем конфлик-тоустойчивости, побуждают их к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной профессиональной деятельности, развитие которых будет способствовать оптимизации педагогического процесса [4]. Важным условием сохранения вектора развития является наличие у педагога сильно выраженного стремления к самоизменению и самосовершенствованию, которое будет стимулировать его к поиску, выведет учителя на качественно новый виток профессионального развития, что является конструктивным путём разрешения противоречия.
Исследование проводилось с помощью следующего методического инструментария: методика « Диагностика ведущего типа реагирования на конфликт» (М. М. Кашапов, Т. Г. Киселёва); методика «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е. П. Ильин, П. А. Ковалёв); опросник межличностных отношений» (В. Шутц, адаптация А. А. Рукавишников); методика «Волевые качества личности» (М. В. Чумаков); опросник «Субъективный локус контроля» (Дж. Роттер).
Эмпирическую базу исследования составили 90 учителей. Для выделения видов конфликтоустойчивости учителей нами был применён кластерный анализ. В результате было получено три группы учителей: в первую вошли 25 учителей, во вторую — 39, в третью — 25.
Для проведения сравнительного анализа конфликтоустойчивости разных групп учителей нами использовался ^-критерий Манна — Уитни.
Результаты исследования и их обсуждение. Сравнительный анализ двух первых груп показал, что у учителей первой группы, по сравнению со второй, выше показатели по следующим качествам: включение (р < 0,001), контроль (р <
0,05), напористость (р < 0,001), неуступчивость (р < 0,001), позитивная агрессивность (р < 0,001), интернальность (р < 0,001), решительность (р <
0,001), инициативность (р < 0,001), энергичность (р < 0,001), целеустремлённость (р < 0,05), решение как тип реагирования на конфликт (р < 0,05).
У первой группы учителей по сравнению с третьей группой выше показатели по волевым качествам: инициативность (р < 0,001), решительность (р < 0,001), самостоятельность (р < 0,001), выдержка (р < 0,001), настойчивость (р < 0,001), целеустремлённость (р < 0,001), внимательность (р < 0,001), энергичность (р < 0,001). У третьей группы, по отношению к первой, более высокие показатели по конфликтным качествам: вспыльчивость (р < 0,001), обидчивость (р < 0,001), мстительность (р < 0,001), нетерпимость к мнению других (р < 0,001), подозрительность (р < 0,001), негативная агрессивность (р < 0,001) и конфликтность (р < 0,001). Третья группа учителей чаще учителей из первой группы реагируют на конфликт уходом (р < 0,01) или агрессивно (р < 0,01).
При сравнении второй и третьей группы учителей выяснилось, что третья группа, по сравнению со второй, также чаще учителей из первой группы реагирует на конфликт уходом (р < 0,01) или агрессивно (р < 0,01). У третьей группы выше показатели по таким конфликтным качествам, как вспыльчивость (р < 0,001), напористость (р < 0,001), обидчивость (р < 0,001), неуступчивость (р < 0,001), мстительность (р < 0,001), нетерпимость к мнению других (р < 0,01), подозрительность (р < 0,001), позитивная агрессивность (р < 0,001), негативная агрессивность (р < 0,001) и конфликтность (р < 0,001). У второй группы учителей выше показатели по следующим волевым качествам: инициативность (р < 0,001), решительность (р < 0,001), самостоятельность
(р < 0,001), выдержка (р < 0,001), настойчивость (р < 0,001), энергичность (р < 0,001), внимательность (р < 0,001) и целеустремлённость (р < 0,01).
Сравнительный анализ выявил большое количество различий по волевым и конфликтным показателям. Наиболее ярко волевые качества выражены у первой группы, а конфликтные качества у третьей группы учителей.
Для выявления структуры каждого вида кон-фликтоустойчивости внутри каждой полученной группы был проведён структурный анализ.
Базовые качества структуры — это качества, которые образуют наибольшее количество связей с другими качествами (являются наиболее весомыми). Индекс когерентности структуры представляет собой сумму всех положительных связей между компонентами структуры и показывает степень обобщённости и интегрированности её компонентов. Индекс дивергентности структуры представляет собой сумму всех отрицательных связей между компонентами структуры и показывает степень её дифференцированности. Индекс организованности структуры — это соотношение индекса когерентности и дивергент-ности структуры, является обобщённым показателем организованности структуры.
У первой группы учителей индекс когерентности структуры конфликтоустойчивости равен 126, индекс дивергентности — 66, индекс организованности структуры — 60.
В базовых качествах первой группы учителей присутствуют конфликтные, волевые и качества, характеризующие межличностное общение. Конфликтные качества представлены вспыльчивостью, конфликтностью и подозрительностью. Волевые качества представлены выдержкой, внимательностью, целеустремлённостью. Необходимо отметить, что в данной структуре конфликтоустойчивости волевые и конфликтные качества компенсируют друг друга. Это можно продемонстрировать следующими парами качеств: вспыльчивость — выдержка, внимательность — подозрительность. Также к базовым качествам в этой структуре конфликтоустойчи-вости относятся такие характеристики межличностного общения, как аффект и контроль.
У второй группы учителей индекс когерентности структуры конфликтоустойчивости равен 120, индекс дивергентности — 72, индекс организованности структуры — 48. В данной структуре конфликтоустойчивости большинство базовых качеств относится к волевым качествам (вы-
держка, решительность, самостоятельность, внимательность, энергичность). Межличностное общение представлено потребностью производить впечатление и потребностью включённости в коллектив. Также к базовым качествам относится агрессивный тип реагирования на конфликт.
У третьей группы учителей индекс когерентности структуры конфликтоустойчивости равен 120, индекс дивергентности — 62, индекс организованности структуры — 58.
Базовые качества этой структуры конфликто-устойчивости представлены волевыми (выдержка, настойчивость, инициативность, энергичность, ответственность), конфликтными (обидчивость, неуступчивость, напористость) качествами, присутствует потребность включённости в коллектив, а также сюда относится уход как тип реагирования на конфликт.
Внутри общей выборки учителей нами было выделено три группы учителей с различной структурой конфликтоустойчивости. Между собой структуры конфликтоустойчивости различаются по степени организованности, когерентности и дивергентности, а также характеристикам, входящими в базовые качества.
После проведения анализа полученных результатов были сформулированы следующие выводы:
1. Конфликтоустойчивость учителей представляет собой гибкую психологическую систему, которая способствует оптимальному разрешению конфликтных ситуаций.
2. В основе конфликтоустойчивости учителей лежит баланс между конфликтными и волевыми качествами. Нарушение этого баланса между этими качествами может привести к снижению уровня конфликтоустойчивости учителей и, как следствие, к понижению эффективности их профессиональной деятельности.
3. Было выделено три вида конфликтоустойчи-вости учителей: первый вид конфликтоустойчи-вости основывается на волевых качествах личности, второй вид основывается на конфликтных качествах личности, третий вид имеет комбинированную основу.
Список литературы
1. Анцупов, А. Я. Словарь конфликтолога / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. 2-е изд. СПб. : Питер, 2006. 526 с.
2. Кашапов, М. М. Психология творческого процесса в конфликте : монография / М. М. Каша-пов. Ярославль : ЯрГУ, 2011. 296 с.
3. Кашапов, М. М. Стадии творческого мышления профессионала : монография / М. М. Каша-пов. Ярославль : Ремдер, 2009. З80 с.
4. Томчук, С. А. Внутриличностный конфликт учителя как детерминанта его профессионального развития / С. А. Томчук // Метакогнитивные основы конфликтной компетентности : сб. науч. ст. / под науч. ред. М. М. Кашапова. Ярославль, 2012. С. 295-З21.
