CC BY
44изучение опыта решения студентами учебно-личностных задач в процессе освоения разных дисциплин; разработка образовательных программ для студентов разных факультетов с включением данного опыта в содержание этих программ.
Литература:
1. Бек Д., Кован К. Спиральная динамика: Управляя ценностями, лидерством и изменениями. -BestBusinessBooks, 2010. - 419 с.
2. Белова, С.В. Педагогика Диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования: Монография / С.В. Белова. - Москва: АПКиППРО. - 2006. - 380 с.
3. Березкина Т.Е., Петров A.A. Организационно-управленческая деятельность юриста. - М.: 2014.
4. Дейкман Артур Д. Наблюдающее Я / Пер с англ. Ю. Артемова, Ю. Аранов. - М.: Эннеагон Пресс, 2007. - 252 с.
5. Журавлева О.Н. Методология обновления содержания современного школьного учебника на основе принципа гуманитарности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008 - № 71. С. 261 - 268.
6. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций / В.И. Загвязинский; Гос. комитет СССР по народ- ному образованию. - Челябинск: ЧПИ, 1990. - 96 с.
7. Меркулов И.П. Когнитивная модель сознания // Эволюция. Мышление. Сознание. М., 2004.
8. Савенкова Л.Г. Гуманитаризация современного образования в условиях социокультурного пространства региона // Педагогика искусства. - № 4. - 2013. С. 1 - 20.
9. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем -М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности : учебное пособие - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Изд-во ПСТГУ, 2014. - 359 с.
11. Храмцов Е. Б. Психолого-педагогические проблемы подготовки студентов — будущих юристов / Е. Б. Храмцов // Вестник СамГУ. — 2010. — № 75. — С. 197-201.
12. Daniel Dennett's «Consciousness Explained». Symposium - In: «Inquiry», vol. 36,1993, No 1/2.
13. Crum A.J., Langer E.J. Mind-set matters: Exercise and the placebo effect // Psychological Science. 2007. vol. 18. P. 165-171.
14. Kabat-Zinn J. Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future // Clinical Psychology: Science and Practice. 2003. vol. 10. P. 144-156.
15. Jankowski T., Holas P. Metacognitive model of mindfulness // Consciousness and Cognition. - 2014. -Vol. 28. - pp. 64-80.
Педагогика
УДК:378:016:802.0
кандидат филологических наук Белорукова Мария Валерьевна
Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского (г. Нижний Новгород); кандидат филологических наук, доцент Золотова Марина Вианоровна
Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет имени Н. И. Лобачевского (г. Нижний Новгород)
К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ЮРИДИЧЕСКОГО АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Аннотация. В данной статье рассматриваются особенности изучения юридического английского языка в неязыковом вузе. Определяются цель и задачи его изучения, на материале опроса студентов-первокурсников юридического факультета выявляются основные трудности, возникающие у студентов юридических специальностей при освоении дисциплины, анализируются причины возникновения этих трудностей. Даются рекомендации по стартовому уровню языка для изучения юридического английского. Преподавателям юридического английского предлагаются идеи, как облегчить студентам изучение предмета.
Ключевые слова: юридический английский язык, английский язык, неязыковой вуз, профессиональный английский, трудности при изучении иностранного языка.
Annotation. The article centers around some aspects of learning Law English at a non-linguistic university. Learning aim and objectives are defined, followed by first-year law students' survey results, which highlight common difficulties law students face while mastering the subject. Background to those difficulties is analyzed. The optimal starting level of students' English is determined. University Law English teachers get some hints on making their subject easier to digest.
Keywords: learning English, English for Lawyers, English at university, English for specific purposes, ESP.
Введение. Современный юрист, работающий с иностранными документами и контрагентами, должен владеть не только разговорным английским языком, но и английским юридическим, чтобы оставаться конкурентоспособным. При подготовке специалистов формирование навыков интерпретации англоязычной правовой информации должно рассматриваться в качестве одной из первоочередных задач.
Тем не менее, часто уровень владения иностранным языком у юристов не соответствует современным требованиям. Так, студенты, прошедшие курс обучения иностранному языку, не могут построить даже самую простую беседу по-английски, не могут аргументировать свою позицию, найти нужную информацию в тексте [1].
Согласно рабочей программе дисциплины «Английский язык в сфере юриспруденции», изучаемой на первом курсе юридического факультета ННГУ, целью дисциплины является совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции, требуемой для осуществления профессионально-деловой деятельности. Предполагается, что выпускнику специальности предстоит решать задачи межличностного и межкультурного взаимодействия в стандартных ситуациях общения (ОК-5). Достижение цели обусловлено решением ряда задач, в числе которых поддержание и совершенствование ранее приобретенных навыков иноязычного общения, расширение словарного запаса, необходимого для стандартных ситуаций
профессионального общения.
Студенты юридических специальностей ННГУ испытывают существенные трудности при решении описанных в программе задач. Это ощущается преподавателем дисциплины при проведении практических занятий и подтверждается в личных беседах со студентами. Целью данного исследования является выявление особенностей изучения юридического английского языка, которые вызывают проблемы у студентов юридических специальностей, и некоторые рекомендации для устранения этих проблем.
Примечательно, что идея исследования возникла благодаря первокурснице специальности «судебная экспертиза», для семинара по русскому языку написавшей эссе о том, почему ей трудно дается юридический английский. В работе студентка опиралась на собственный опыт изучения дисциплины и указывала на недостаточный уровень владения языком при поступлении в вуз. Но также упоминалось, что все ее однокурсники сталкиваются с похожими проблемами, не представляя, чем можно себе помочь, а обратиться к преподавателю за советом либо не догадываются, либо стесняются.
Изложение основного материала статьи. Для достижения цели был проведен письменный анонимный опрос 20 студентов-первокурсников юридического факультета ННГУ им. Н.А. Лобачевского из разных групп, с разных специальностей и направлений, с различными показателями успеваемости по дисциплине.
В ходе опроса студентам предлагалось ответить, является ли предмет «английский язык в сфере юриспруденции» сложным для них, и дать развернутый ответ на вопрос, что делает изучение предмета трудным для него / нее. В комментариях к ответу на второй вопрос в свободной форме предлагалось также сформулировать предложения, как улучшить ситуацию. Все респонденты признали данную учебную дисциплину сложной, в ответах на второй вопрос можно выявить следующие общие тенденции.
100% респондентов отметили недостаточный / нулевой уровень знаний общего английского языка, полученный в школе, что вызвано традиционным отсутствием необходимости изучения иностранного языка у выбравших карьеру юриста. Как следствие, указывались слабое знание грамматики, полное отсутствие представлений о временной системе глагола, неспособность разговаривать на языке даже на простые бытовые темы, незнание элементарной лексики из курса начальной школы. В комментариях звучали буквально просьбы о помощи, такие как «Я не умею даже читать по-английски и не знаю элементарных слов. Сначала научите меня бытовому английскому, потом давайте тексты на юридическую тематику», «В нашей школе то и дело менялись учителя английского, занятий или не было, или мы на них делали переводы через телефон. Как мне после этого справиться с нашей программой?».
85% респондентов указали на избыточное количество сложной лексики в учебном материале. Из комментариев следовало, что специфическая юридическая терминология сама по себе сложна для запоминания, а представленная в большом количестве - вызывает особенные трудности, память студентов не справляется с поставленной задачей. Звучали предложения и жалобы: «Наши тексты должны быть написаны более простыми словами, с минимальным количеством юридических терминов», «термины мешают пониманию текста», «Юридический английский сам по себе сложный, но обилие терминов делает его еще более сложным и непонятным». Также указывалось, что ряд английских терминов не имеет точного аналога в русской терминологии и это запутывает студентов при самостоятельном чтении текста.
60% опрошенных назвали количество часов по исследуемой дисциплине (2 часа в неделю) недостаточным для освоения такого объема языковой информации. Звучали просьбы увеличить количество часов до двух пар в неделю, иначе «за шесть дней перерыва мы забываем все выученное», «иностранный язык нельзя выучить за одно занятие в неделю». С другой стороны, высказывались противоположные мнения, что при наличии значительного количества других профессионально ориентированных учебных дисциплин не удается уделить достаточно времени юридическому английскому при самоподготовке: «у нас столько учебных предметов, что непонятно, где найти время на английский даже раз в неделю».
30% респондентов сочли учебные тексты слишком сложными для понимания. Как пояснялось, проблема заключается в тематике текстов, особенно касающихся англоязычной правовой системы, а не общих вопросов права. Информация об особенностях правовой системы в странах изучаемого языка была сочтена лишней, ненужной, усложняющей и без того сложный предмет. Высказывались предложения «Нужно убрать из программы всю информацию о правовой системе Великобритании, нам это не нужно», «В России нет прецедентного права, почему мы должны читать о нем?», «Зачем мы читаем о британской конституции? У нас она другая», «Нужно оставить лишь те тексты, где говорится об общих вопросах права и знакомых нам вещах».
25% респондентов признали особенно трудными для понимания многозначные слова, известные из курса школы в одном значении, и получившие в юридической терминологии новое значение, или несколько. Студенты жаловались, что такие слова «сбивают с толку, когда пытаешься понять сложный текст», «и так-то сложно понять, о чем речь, а еще сиди и думай, это глагол или существительное». В комментариях приводились house «дом» - house «палата законодательного органа», head «голова как часть тела» - head «глава», также случаи образования других частей речи без изменения формы слов, например, an Act (of Parliament) (n) - to act (v), head (n) «глава» - to head (v) «возглавлять», house (n) «палата законодательного органа» - to house «вмещать».
У 10% опрошенных трудности также вызывают особенности чтения английских слов, несоответствие написания слова и его произнесения, а также особенности английской орфографии: «Мало того, что тексты сложные, еще и непонятно, как слова читаются», «слова читаются как угодно, правила чтения не работают».
Как следует из приведенных выше результатов опроса, изучение юридического английского языка студентами первого курса юридического факультета ННГУ является довольно сложным процессом. Трудности, с которыми регулярно сталкиваются обучающиеся, были установлены и систематизированы с учетом сведений, полученных из изученных публикаций. Ниже приводятся основные причины, вызывающие проблемы в изучении дисциплины «английский язык в сфере юриспруденции» у студентов неязыковых специальностей:
во-первых, недостаточно высокий стартовый уровень общего английского языка (general English) при поступлении в вуз,
во-вторых, недостаточные знания на родном языке о правовой системе в целом,
в-третьих, различие между российской правовой системой и правовой системой, характерной для государств изучаемого языка,
в-четвертых, различия в русской и англоязычной юридической терминологии.
Наиболее серьезную проблему представляет низкий уровень английского языка у студентов-первокурсников. Для того, чтобы начать изучать юридический английский язык, студенту необходимо владеть английским языком на уровне Intermediate (В1 согласно общеевропейской компетенции владения иностранным языком) [2]. Intermediate подразумевает средний уровень владения английским языком, что позволяет свободно понимать речь носителей языка в среднем темпе, свободно вести диалог на многие бытовые, и в том числе профессиональные темы. Следует отметить, что B1 является минимальным уровнем для зачисления на подготовительные курсы многих зарубежных университетов и является недостаточным для получения профессиональных знаний на иностранном языке. Если проводить аналогию с обучением на юридических специальностях, то студент с уровнем ниже В2 не готов к получению знаний на английском языке о не знакомых ему юридических системах Великобритании или США.
Уровень Intermediate дает возможность сдать ЕГЭ по иностранному языку на достаточно высокий балл для поступления в российские ВУЗы на специальности, где требуется знание иностранного языка. Но, как правило, абитуриентам не нужно сдавать ЕГЭ по английскому языку для зачисления на юридические специальности.
В неязыковых ВУЗах изучать юридический английский язык приходится студентам, не достигшим уровня В1 [3, с. 338], следовательно, их знание языка соответствует уровню А2 (пороговый) или даже А1 (начальный). В ННГУ уровень владения английским языком у первокурсников устанавливается путем проведения «входного тестирования» (placement test), проводимого в начале учебного года. В подавляющем большинстве студенты не показывают результат выше уровня А2. Таким образом, отсутствуют условия для решения поставленной в учебной программе задачи - поддержание и совершенствование ранее приобретенных навыков иноязычного общения, которых у студентов просто нет.
Для студентов с нулевым, начальным и пороговым уровнем английского в ННГУ предусмотрены вечерние курсы базового и разговорного английского, призванные компенсировать разрыв между знаниями первокурсников и учебной программой. Многие студенты отказываются посещать эти курсы, объясняя это отсутствием средств или свободного времени. Также они считают, что их обязаны всему научить в рамках учебной дисциплины «английский язык в сфере юриспруденции», за одно занятие в неделю. В комментариях можно прочитать: «Мы не готовились к ЕГЭ по английскому, зная, что на юрфаке он не нужен. Почему с нас сейчас требуют знание языка? Мы юристы, а не лингвисты!».
Не способствует облегчению освоения дисциплины малое количество часов на юридический английский в учебном плане - два академических часа в неделю для бакалавров. Из-за отсутствия регулярных аудиторных занятий пройденный материал быстро забывается, поэтому гарантией успешного усвоения материала могло бы стать умение студентов правильно организовать самостоятельную работу. К сожалению, большинство вчерашних школьников не могут планировать личное время, и их самоподготовка по дисциплине малоэффективна.
Традиционно самостоятельная работа является неотъемлемым элементом обучения в вузе и подразумевает формирование у студента необходимого объема и уровня знаний, навыков и умений на каждом этапе его движения от незнания к знанию, а также выработку психологической установки на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний [4, с. 31].
Принято считать, что выпускник средней школы имеет уже сформированные навыки и умения самостоятельной работы. Однако, как показывает практика, этого, как правило, не происходит. Попадая в новые условия обучения после школы, многие студенты не сразу адаптируются к ним, теряются в выборе приемов самостоятельной работы. Т.Н. Яркина приводит следующие данные: до 70% студентов 1-го курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания; 45% студентов признают, что не умеют правильно организовать самостоятельную работу; 66% - вообще не умеют распределить свое время; 85% - не думают, что его можно распределять. При некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают, что медленно воспринимают материал на слух, а также при чтении и конспектировании учебных текстов. Прием, осмысление, переработка, интерпретация и фиксирование необходимой учебной информации вызывает у них затруднение [5]. Несформированность психологической готовности к самостоятельной работе отражается на учебной мотивации и общем интересе студентов к учебе, а их учебная деятельность на аудиторных занятиях, не подкрепленная самостоятельной работой, становится малорезультативной.
Следует отметить, что сущность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку заключается в его интеграции со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний [6, c. 341]. Поэтому представляется целесообразным начать изучение юридического английского после получения студентами достаточно твердых знаний в области российского права из курсов правовых дисциплин на русском языке [2]. Как отмечали опрошенные студенты в комментариях к ответам, «это необходимо для получения представления о праве в целом, безотносительно Великобритании или России». Полученные знания в правовой сфере позволят студентам уделить больше внимания форме изучаемого материала (грамматические трудности, иноязычная терминология), а не содержанию (усвоение новой информации о структуре правовой системы).
Следующий немаловажный аспект в изучении дисциплины - существенное отличие российской правовой системы от системы англоговорящих стран. Это является серьезным препятствием в изучении юридического английского языка иностранными гражданами в целом и российскими студентами в частности.
В Великобритании и США действует общее (прецедентное) право, судьи правомочны не только толковать закон, но и создавать его в тех областях, что не регламентируются конституцией. Подобное абсолютно невозможно в российской правовой системе. Конституция Великобритании хоть и существует формально, но является неписанной, что так же непривычно российскому юристу. Одновременно с изучением лексики и грамматики студентам приходится получать знания об устройстве англоязычной правовой системы, то есть изучать правовые аспекты на иностранном языке. При недостаточно высоком стартовом уровне языка это существенно усложняет стоящую перед студентом задачу.
Английская юридическая терминология также существенно отличается от русской [2] и представляет сложность даже для носителей языка, не говоря уже об иностранцах. Изучая терминологию, русскоязычные студенты встречают ряд слов, которые на первый взгляд обозначают одно и то же, но обладают различными оттенками лексического значения. К примеру, слова lawyer, attorney, barrister, solicitor могут быть переведены_как адвокат, но lawyer - общее название человека, который оказывает юридические услуги
разного рода, но при всем при этом он не выступает в суде; attorney - преимущественно американский термин, обозначающий специалиста, который не только дает консультации по правовым вопросам, но и может выступает в суде; barrister - преимущественно британский термин для высококвалифицированного адвоката, который имеет право выступать в самом высшем суде, как со стороны защиты, так и со стороны обвинения; solicitor- так же преимущественно британский термин, обозначающий адвоката, ведущего финансовые и юридические дела, но такого рода адвокаты редко выступают в судах, а если и выступают, то только в низших инстанциях. Усвоение различий в специфической английской терминологии необходимо для более точного понимания информации на юридическую тематику.
Выводы. Описанные трудности при изучении юридического английского языка в неязыковом вузе могут существенно снижать интерес студентов к предмету и замедлять их прогресс, вплоть до полного нежелания осваивать дисциплину. Преподавателю следует заранее информировать студентов о возможных проблемах и указывать, на что стоит обратить внимание помимо непосредственной работы над лексическим и грамматическим материалом. Это поможет избежать паники у первокурсников при изучении достаточно сложного материала в условиях недостаточности учебных часов.
Другая важная задача преподавателя - помочь студентам в организации их самостоятельной работы, поскольку у первокурсников недостаточно сформирован этот навык.
Помимо инструктажа по самостоятельной работе над конкретным материалом, преподавателю следует обращать внимание студентов на то, что освоение дисциплины «английский язык в сфере юриспруденции» требует регулярной (ежедневной) работы, постоянного повторения изученного и большого объема времени. Лишь при соблюдении указанных условий будет происходить, с одной стороны, осмысление учебного материала, а с другой - запоминание и накопление эффекта воздействия.
Автор надеется, что приведенные наблюдения и рекомендации будут полезны преподавателям юридического английского в неязыковых вузах, помогут им дать студентам более полное представление об особенностях освоения дисциплины и, как следствие, будут способствовать формированию необходимых профессиональных компетенций де-факто, а не де-юре.
Литература:
1. Азизова С.М. Особенности профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов юридического профиля // Педагогический журнал. 2016. № 4. С. 251-260.
2. Дерюгина И.В. Особенности изучения юридического английского языка // Вестник Университета им. О.Е. Кутафина. 2017. № 11. С. 52-55.
3. Котова А.В., Сердюк В.Н., Беляева О.Ю. Обучение студентов неязыковых факультетов лексике на занятиях по английскому языку // Вопросы методики преподавания в вузе. 2015. № 4 (18). С. 337-343.
4. Артамонова Л.А, Архипова М.В., Ганюшкина Е.В. и др. Инновации в обучении английскому языку студентов неязыковых вузов // Вестник Нижегородского университета им. Н.А. Лобачевского. 2012. №2 (1). С. 28-33.
5. Яркина Т.Н. Педагогика среднего професионального образования: курс лекций. Лекция 12 // Томский государственный педагогический университет, 2013. Режим доступа http://koi.tspu.ru/koi_books/Yarkina1/
6. Еремеева Г.Р., Баранова А.Р., Мефодьева М.А. Профессионально ориентирование обучение английскому языку студентов неязыковых специальностей // Казанский педагогический журнал. 2016. Т. 2. № 2. С. 339-342.
Педагогика
УДК378
кандидат педагогических наук, доцент Березина Татьяна Анатольевна
Институт детства Российский государственный педагогический
университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург);
кандидат педагогических наук, доцент Сомкова Ольга Николаевна
Институт детства Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С
РОДИТЕЛЯМИ ВОСПИТАННИКОВ
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы подготовки педагогов дошкольного образования в условиях нового типа взаимодействия дошкольного учреждения и семьи. На основе эмпирического исследования представлены основные проблемы взаимодействия педагогов дошкольных учреждений с родителями.
Анализ этих проблем свидетельствует о необходимости повышения профессиональной компетентности будущих педагогов при сотрудничестве с семьей. В статье раскрывают подходы к совершенствованию процесса подготовки педагога к партнерскому взаимодействию с семьями дошкольников в условиях вузовского образования.
Ключевые слова: субъекты дошкольного образования, взаимодействия дошкольного учреждения и семьи, проблемы профессиональной компетентности будущих педагогов при взаимодействии с родителями, подготовки педагога к взаимодействию с семьей в условиях вузовского образования.
Annotation. The article deals with the problems of training teachers of preschool education in a new type of interaction between preschool and family. On the basis of empirical research the main problems of interaction of teachers preschool institutions with parents are presented. Based on the analysis of these problems, the authors show the need to improve the professional competence of future teachers in cooperation with the family. The article reveals the step-by-step process of preparation of preschool education teacher for partnership interaction with the family in the conditions of higher education.
Keywords: Subjects of preschool education, interaction of preschool institutions and families, problems of professional competence of future teachers in interaction with parents, the process of teacher training to interact with the family in terms of higher education.
