CC BY
35
3. Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений. - В кн.: Избр. работы по русскому языку. - М. ,1957г.
4. Купина H.A. Лингвистический анализ художественного текста. - М.,1980.
5. Лингвистический анализ художественного текста. -М.,1988.
6. Холшевников В.Е. Основы стиховедения. Русское стихосложение. - ЛГУ., 1972.
7. Горшков А.И. Русская словесность. От слова к словесности. - М., 1995.
8. Русова Н.Ю., Шевцов В.А. Читаем русскую лирику. - Нижний Новгород, 1996.
9. Львова С.И. Уроки словесности. -. - М., 1996.
25.03.99 г.
ВЕРНАДСКАЯ Юлия Сергеевна - старший преподаватель факультета довузовской подготовки Омского государственного технического университета.
УДК 800:371.333
К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ВИДЕОПОСОБИЙ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
М.А. Степанова
Развитие научно-технического прогресса оказывает сильнейшее воздействие на все сферы человеческой деятельности, в том числе и нв учебную. В современном обществе люди с раннего детства приобщаются к постоянному воздействию таких технических средств обучения, как аудиовизуальные, вследствие этого наблюдаются значительные изменения в подходе к использованию учебных средств, в том числе и на уроках иностранного языка.
В последнее время задачи методики преподавания иностранных языков претерпели значительные изменения, что объясняется социальным заказом общества. На первое место выходит проблема обучения репродуктивным видам речевой деятельности, а именно: говорению, т.к. это обусловлено расширением объема контактов между гражданами нашей страны и жителями других государств.
Однако процесс овладения иноязычной речью довольно сложен и сопряжен с многочисленными трудностями. В частности, при обучении говорению возникает проблема мотивировки учащихся к использованию изучаемого языка как средства общения, что затруднено в условиях отсутствия языковой среды. По мнению ряда методистов, в разрешении этой проблемы важную роль играет создание речевой ситуации, моделирующей условия естественного коммуникативного акта.
Еще одним фактором, имеющим первостепенное значение при обучении говорению, является научение учащихся аутентичности устноречевой коммуникации.
Таким образом, с учетом следующих потенциальных возможностей аудиовизуальных средств:
- с их помощью возможно создание учебных речевых ситуаций, наиболее полно воссоздающих условия естественного устноречевого общения, а значит, учащиеся могут наблюдать и имитировать аутентичное поведение носителей языка;
- созданные при помощи аудиовизуальных материалов разнообразные учебные ситуации, делая учебную деятельность увлекательной, способствуют созданию и поддержанию высокого мотивационного уровня;
- обладают большим эмоциональным воздействием, что является одной из основ интенсификации обучения;
- обеспечивают расширение кругозора учащихся и активизацию всех психических процессов, - была разработана программа обучения говорению, при которой весь цикл уроков по изучению той или иной разговорной темы построен именно на использовании аудиовизуальных средств. Специфика данной программы обусловлена также выбором дедуктивного пути при обучении говорению (опора на печатный текст-образец).
Данный вариант программы предусматривает наличие у учителя возможности ознакомить учащихся с печатным текстом видеоэпизода. Для этого, при подготовке к использованию учебного видео, учителю необходимо предусмотреть необходимость самостоятельной ра-
боты по дешифровке звукового ряда видеоэпизода и последующее копирование текстов-образцов.
Однако при работе со специально подготовленными аутентичными видеокурсами учителю может в этом помочь печатное приложение, в большинстве случаев входящее в учебно-методический комплект. При этом количество времени, отводимое учителем на подготовку видеоматериала к использованию на уроке, безусловно, сокращается.
Обращаясь к печатному приложению видеопособия учитель должен обратить внимание на методические рекомендации авторов УМК. К таким рекомендациям можно отнести выделение различными способами (контрастным цветом, особым шрифтом, оформлением в таблице, рамке и т.д.) лексико-грамматического материала, необходимого, по мнению составителей видеокурса, для изучения при работе над конкретной разговорной темой. Несомненно, такой прием облегчает задачу учителя при подготовке к использованию того или иного видеоматериала.
Учителю следует также ознакомиться со структурой видеоурока, поскольку большинство учебных видеоматериалов представлены в определенной, заданной авторами УМК, последовательности. Так, например, видеоурок может состоять из зачина, направляющего внимание учащихся на изучение определенного тематического материала, к этому относится:
заголовок видеоэпизода;
небольшая видеосцена, предваряющая основное содержание видеоэпизода;
слова диктора, звучащие на фоне демонстрации отдельных кадров видеоурока и представляющие учащимся сюжетную канву и т.п.
Основной же частью видеоурока, как правило, является разыгранный актерами полилог с определенным тематическим содержанием. Эта часть видеоматериала представляет собой несколько взаимосвязанных видеосцен, с помощью которых освещается тема, заданная в зачине.
Заключительная часть видеоурока чаще всего предусматривает повторение учащимися необходимого, с точки зрения авторов УМК, лексико-грамматического материала, а также некоторых фонетических явлений.
Таким образом, ознакомившись со структурой выбранного видеоурока, подготовив достаточное количество копий. Особое внимание на отбор незнакомых
учащимся лексических единиц и грамматических явлений. Как мы указывали выше, в этом ему может помочь печатное приложение к видеоуроку, однако, текст видеозаписи может содержать и такой лексико-грам-матический материал, который неизвестен учащимся, но в тоже время не отмечен авторами УМК как рекомендуемый к заучиванию. Вследствие этого учитель должен тщательно ознакомиться с текстом видеозаписи и отметить весь неизученный учащимися материал.
На этом этапе подготовки учитель также определяет способы семантизации нового лексико-грамматического материала. При этом учитель должен учитывать содержание самой видеозаписи, т.к. некоторая часть лексических единиц и грамматических структур (30-80%) семантизируется посредством различного рода наглядных средств (предметы, макеты, графические изображения, мультипликация, мимика, жесты и т.п.), другая часть лексико-грамматического материала может быть семантизирована при помощи контекста, однако, существуют слой лексических единиц и ряд грамматических явлений, семантизация которых требует дополнительных объяснений учителя. К этому числу относятся слова и словосочетания, обозначающие реалии страны изучаемого языка; лексические единицы, описывающие абстрактные понятия; отдельные грамматические явления.
При семантизации такого лексико-грамматического материала учитель может воспользоваться приемом толкования (дефиниции) значения средствами изучаемого языка. В помощь учителю существует все то же печатное приложение, поскольку зачастую такие дефиниции, в особенности аутентичного речевого материала, предлагаются самими составителями видеокурса. При отсутствии подобной информации преподаватель должен продумать содержание дефиниций в соответствии с уровнем языковой подготовки учащихся данного класса.
С учетом приведенных характеристик учителю необходимо разделить весь отобранный им новый лексико-грамматический материал на три группы и в дальнейшем при семантизации лексических единиц и объяснении грамматических конструкций опираться на способ семантизации, определенный для каждой из этих групп: наглядные средства, контекст, толкование значения (дефиниция).
Снятие лексических и грамматических трудностей мы рекомендуем осуществлять после первичного просмотра учащимися учебной видеозаписи, в противном случае теряется эффект новизны, неожиданности, что может отрицательно сказаться на мотивации учащихся.
Но на старшем этапе обучения иностранному языку учитель может предварить просмотр видеоэпизода повтором лексико-грамматического материала, уже изученного учащимися и так или иначе связанного с темой видеоурока.
Такое повторение может быть проведено в форме вопросно-ответного упражнения, активизирующего знания учащихся.
Проведя это упражнение, учитель должен продумать фразу-стимул, побуждающую учащихся внимательно следить за сюжетной линией видеурока.
Возможно, выполняя вопросно-ответное упражнение, учащиеся обратятся к своему личному жизненному опыту, в заключение же учитель может предложить учащимся подумать над вопросом: как бы в подобной ситуации отреагировали их сверстники в Великобритании, США? А затем, в качестве помощи для правильного ответа можно рекомендовать просмотр выбранного учителем видеоурока. В этом случае у учащихся появится возможность сравнить разные точки зрения, сопоста-
вить альтернативные подходы к одной и той же ситуации, что, как отмечают психологи, импонирует старшеклассникам с их возросшим уровнем интеллектуальной деятельности.
Не случайно первый этап нашей программы разделен на два подэтапа, т.к. действия учителя от действий учащихся, но и те, и другие направлены на подготовку к работе с видеоматериалом как основным средством обу-чения говорению. Обобщив сказанное ранее, отметим, что основные действия учителя при подготовке к использо-ванию видеоматериала заключаются в:
- выборе видеоматериала;
- определении незнакомого учащимся лексико-грамматического материала;
- подготовке печатных текстов видеозаписи;
- проведении вопросно-ответного упражнения с целью активизации знаний учащихся; мотивировании учащихся к просмотру видеозаписи.
Что касается учащихся - на первом подэтапе подготовительного к просмотру видеозаписи этапа они принимают участие в выполнении вопросно-ответного упражнения и припоминают уже известный им лексико-грамматический материал, необходимый, по мнению учителя, для дальнейшей работы.
Второй подэтап подготовительного этапа включает первичную демонстрацию видеозаписи. Заметим, что учащиеся заинтересованы во внимательном просмотре предлагаемого видеоурока, но даже если учителем выбран видеоматериал, соответствующий языковой подготовке учащихся, большая часть информации может быть непонята учащимися вследствие разных причин: высокого уровня аутентичности предъявляемого материала, высокого темпа речи актеров, наличия незнакомого ученикам лексико-грамматического материала.
Исходя из этого, мы предлагаем по окончании первичной демонстрации видеоматериала ознакомить учащихся с печатным текстом видеозаписи и семантизировать незнакомые слова и выражения.
При этом учитель осуществляет повторную демонстрацию видеозаписи. Если в первый раз видеоматериал демонстрируется в режиме "без пауз" с целью создания у учащихся единого представления о речевой ситуации, то во второй раз должен быть избран режим демонстрации с использованием "стоп-кадра".
Демонстрируя отдельные кадры видеоурока, учитель обращает внимание учащихся на печатный текст, комментирует звучащий текст, проверяет правильность понимание учащимися содержания видеосцен, дает дополнительные объяснения, семантизируя лексические единицы, относящиеся по способу семантизации к третьей фуппе (способ семантизации - дефиниция), поясняя использование тех или иных грамматических явлений. При этом проводится также фонетическая отработка изучаемого лексико-грамматического материала посредством хорового/индивидуального проговаривания отрывков звучащего текста.
Формируя лексические и грамматические навыки говорения, учитель может предложить учащимся ряд заданий, составленных заранее и оформленных в виде карточек:
- вставьте подходящие по содержанию текста слова вместо подчеркнутых в предложении;
- завершите диалог (полностью приводятся только реплики одного собеседника, а вместо реплик другого даются наборы разрозненных слов);
- прочитайте микродиалог и подставьте по контексту пропущенные в репликах слова из ряда данных;
- подставьте подходящие по смыслу фрагменты реплик (предложений), данные отдельным списком;
- составьте диалог из разрозненных реплик, соотнося их с сюжетом;
- раскройте скобки в предложениях, используя подходящие по тексту слова и словосочетания в соответствующей форме;
- составьте как можно больше предложений, используя данные слова;
- вставьте недостающие в словах словообразовательные элементы (суффиксы, префиксы, окончания) и послелоги и т.д.
Второй этап программы предполагает работу по обучению подготовленной монологической и диалогической речи. На этом этапе учащиеся усваивают содержание текста-образца, работают над различными видами пересказов, осуществляют его драматизацию.
На наш взгляд, целесообразно начать такую работу с задания разбить текст на смысловые части и озаглавить их. Учитель может сам составить план просмотренного видеоурока и предлагает учащимся, предварительно изменив последовательность пунктов плана, расположить эти пункты в соответствии с логикой изложения материала. Таким образом, учащиеся получают извне или создают сами опору, необходимую при обучении подготовленной речи.
Следующее задание, также направленное на создание опоры к тексту, побуждает учащихся подобрать ключевые слова или предложения с ключевыми словами к каждому пункту плана. Выполнив такое задание, учащиеся могут приступить к работе в парах с целью продуцирования диалогических высказываний, учитель же должен дать учащимся установку передать смысл разговора персонажей своими словами, используя при этом разработанные опоры, но не полный печатный текст.
На этом этапе учитель предлагает учащимся выполнить ряд заданий с целью обучения подготовленной монологической речи:
- расскажите о том, что подтверждает эту мысль...;
- расскажите коротко о событиях, увиденных вами;
- расскажите о событиях, как если бы вы были одним из героев видеосюжета;
- расскажите об увиденных событиях, учитывая, что ваш собеседник... (указывается возраст, характер, профессия, уровень интереса к подобной информации).
Далее учащиеся приступают к заучиванию текста видеоурока. Выучив роли, учащиеся готовятся к озвучиванию видеоэпизодов. Работу по озвучиванию видеоматериала можно проводить в два этапа. При первичном озвучивании звуковое сопровождение видеоурока не отключается, но его уровень значительно снижается, что позволяет учащимся при выполнении этого вида задания иметь опору в качестве звучащей речи актеров. Проводя второе озвучивание, учитель полностью отключает звуковое сопровождение видеоматериала, оставляя, таким образом, как опору только зрительный ряд видеоматериала.
Заключительным заданием на втором этапе нашей программы, соответствующем этапу обучения подготовленной речи, является осуществление учащимися драматизации событий просмотренного видеоурока.
При наличии большого числа персонажей в сценарии видеурока роли могут быть распределены мееду всеми учащимися класса. Однако, зачастую количество участников разговора ограничено тремя-четырьмя персонажами, в этом случае возможно деление класса на не-
сколько групп и многократное прослушивание вариантов выполнения этого задания.
Переходя к третьему этапу программы - обучению неподготовленной речи, учитель должен помнить, что основным признаком этого вида речи является отсутствие внешних опор и подготовки во времени.
На третьем этапе учитель несколько изменяет условия исходной речевой ситуации и включает в работу упражнения на развитие антиципации. Для этого преподаватель подбирает сходный по тематике с уже просмотренным видеосюжет (это может быть не только специально подготовленный видеоматериал, но и отрывки художественных фильмов, видеоклипов, записей телепередач) и просит учащихся:
- определить тему нового видеосюжета и аргументировать свой ответ;
- рассказать о поведении того или иного персонажа и выразить свое отношение к его действиям;
- предположить, как развернутся события дальше;
- построить диалог, аналогичный просмотренному разговору;
- постараться убедить несогласного собеседника, что данная проблема очень актуальна (задача другого партнера убедить собеседника в обратном) и т.д.
Выполняя подобные задания, учащиеся переходят с уровня подготовленной речи на более высокий уровень неподготовленной речи, используя в своих высказываниях элементы аргументации, выражая свое мнение средствами изучаемого языка.
Обобщив сказанное выше, приведем основные шаги по реализации этого варианта программы использования аудиовизуальных средств при обучении говорению на старшем этапе на основе дедуктивного пути в виде следующего алгоритма:
1. подобрать видеоматериал, соответствующий изучаемой теме и уровню языковой подготовки учащихся класса;
2. ознакомиться с содержанием и структурой видеоурока;
3. подготовить копии печатного текста видеозаписи;
4. определить незнакомый учащимся лексико-грамматический материал и способы его семантизации; подготовить раздаточный материал с заданиями, направленными на формирование лексических и грамматических речевых навыков и умений;
5. активизировать знакомый учащимся лексико-грамматический материал, связанный с содержанием изучаемой темы (проведение вопросно-ответного упражнения, заканчивающегося фразой-стимулом, мотивирующей учащихся к просмотру видеоматериала);
6. первая демонстрация видеоматериала в режиме "без пауз";
7. семантизация лексико-грамматического материала посредством демонстрации видеоурока в режиме "стоп-кадр" и опоры учащихся на печатный текст видеозаписи;
8. выполнение учащимися заданий на формирование лексических и грамматических речевых навыков и умений;
9. работа учащихся по усвоению материала видеоурока с использованием опор (составление событийной схемы, выбор ключевых слов и предложений, создание диалогических высказываний, имитирующих разговор персонажей, выполнение различного рода пересказов);
10. озвучивание видеоматериала, драматизация;
11. демонстрация учащимся нового видеоматериала, тематически сходного с ранее показанным, с целью продуцирования развернутых самостоятельных неподготовленных во времени высказываний.
Литература
1. Бордовский Г.А., Носкова Т.Н. Развивающие возможности аудиовизуальных средств обучения.// Педагогика. -1996.- №4.
2. Денисова Н.П. Обучение монологическому высказыванию на иностранном языке на основе использования учебных научно-популярных видеофильмов: Сб. Методика использования технических средств и интен-
сификация обучения иностранным языкам./Под ред. Кашкуревича Л.Г. - М.: МИМО, 1989 г.
3. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сосг. Леонтьев А.А. - М.: Рус.яз., 1991 г.
30.03.99 г.
СТЕПАНОВА Марина Александровна - преподаватель кафедры иностранных языков Омского государственного института сервиса.
УДК 802.0:378.147
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИНТЕГРАЦИИ ОБЩИХ И СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
О.М. Сальникова
Статья рассматривает принципы интеграции общих и специализированных знаний в процессе преподавания английского языка в техническом вузе, предлагается теоретическая модель взаимозависимости уровня знаний английского языка и уровня владения специальностью. Содержание курса 'английский язык* в техническом вузе строится на междисциплинарной основе. Определение содержания курса учитывает потребности будущих специалистов в знании английского языка.
на компьютере, для общения с иностранными специалистами, чтения научно-технической литературы по специальности, для дальнейшего обучения в аспирантуре. Знание английского языка наряду со знанием основной специальности дает преимущество специалистам на рынке труда.
В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования иностранный язык является обязательным на ступени высшего образования и преподается на 1-2 курсах. В это время студенты еще не изучают специализированных дисциплин, поэтому чтение литературы по специальности не всегда является эффективным и вызывает трудности в понимании текстов. Возникает противоречие: с одной стороны, в задачи курса "иностранный язык" входит овладение навыками профессионального общения, специализированной терминологией, с другой стороны, студенты еще не имеют широкого спектра знаний по специализированным дисциплинам. Это опережение приводит к тому, что одна из целей курса -овладение навыками профессионального общения на английском языке - не достигается в полной мере.
Решению этого противоречия могут способствовать следующие факторы: увеличение количества часов, отводимых на изучение английского языка на 3-4 курсах, например, за счет дисциплины по выбору студентов или специализированных курсов; курсы английского языка для выпускников вуза и др. Построение курса "английский язык" на междисциплинарной основе и учет потребностей обучаемых позволит достичь лучших результатов. Примером эффективной интеграции знания английского языка и специальности в процессе подготовки специалистов в техническом вузе (ОмГТУ) являются программы подготовки магистров и аспирантов, возможность получения второй специальности - "переводчик в сфере профессиональной коммуникации".
Возникает вопрос: как может специалист - выпускник технического университета достичь такого уровня владения иностранным языком, который необходим для письменного и устного профессионального общения? Можно предположить, что при разработке курсов необходимо учитывать уровень знания языка, уровень вла-
В современных условиях знания во многих областях утрачивают свою специализацию и становятся необходимыми для многих профессий. Например, в настоящее время специалисты в большинстве отраслей нуждаются в умениях и навыках работы на персональном компьютере. Развитие новых компьютерных и информационных технологий открывает новые возможности для коммуникации и поиска необходимой информации по всемирной компьютерной сети Интернет. Философы и социологи отмечают тенденции глобализации в современном мире. Языком международного общения общепризнан английский язык. Знание английского языка дает возможность быть в курсе современных тенденций в различных отраслях знаний, возможность общения с коллегами со всего мира.
Очевидно, что изучение английского языка с целью профессиональной коммуникации требует значительных усилий и времени и идет параллельно с профессиональным образованием и развитием личности. Поэтому изучение английского языка должно сочетаться с овладением основной специальностью. Еще в 1957 году, по данным ЮНЕСКО, около двух третей всей мировой научно-технической литературы публиковалось на английском языке, при этом две трети инженеров в мире не могли читать по-английски. В силу ряда причин многие специалисты в России не имеют возможности быть в курсе самых современных разработок и инноваций.
За последнее десятилетие увеличилась мотивация студентов в изучении английского языка, что требует постоянного обновления содержания образования. Мотивы в изучении английского языка выделены в исследовании американских ученых Маккей (Маскау) и Ма-унтфорт ( МоипКоП) (1978) и включают необходимость работы с иностранными коллегами, чтением литературы по специальности, необходимостью ведения деловой и научной переписки, и т.д. Отечественные социально-экономические факторы также обуславливают желание многих студентов изучать английский язык. Основными мотивами являются мотивы, связанные с образованием и будущей работой. По результатам опроса студентов 23 курсов Омского государственного технического университета специальности "организация производства" английский язык необходим им для карьеры, для работы
