К вопросу об использовании проектной методики в преподавании иностранных языков Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

С. В. Кузнецова, Л.Ю. Минакова

К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Рассматриваются вопросы использования проектной методики при обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов. Проектная деятельность способствует формированию культуры общения на иностранном языке с учетом профессиональной направленности учебной программы, а также существенно повышает мотивацию студентов к самостоятельному овладению иностранным языком. Представлены результаты опытного обучения, которые подтверждают эффективность применения метода проектов при формировании коммуникативной компетенции обучающихся.

Обучение иностранному языку студентов неязыковых факультетов тесно связано с профессиональной подготовкой, поскольку на современном этапе развития общества невозможно представить успешную реализацию в профессиональной деятельности специалиста с высшим образованием без владения иностранным языком на достаточно высоком уровне. Язык, а следовательно, и языковое образование выступают в качестве важного инструмента успешной жизнедеятельности человека в поли-культурном и мультилингвальном сообществе. В контексте современной ситуации языковая подготовка высшего профессионального образования должна, как отмечает В.В. Сафонова, «обеспечивать развитие у обучающихся способностей, позволяющих использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций» [1]. Перед преподавателем иностранного языка стоит нелегкая задача - не только формирование коммуникативной компетенции студентов, но и развитие навыков общения в профессиональной области, несмотря на то что в Г осударственных стандартах большинства неязыковых факультетов количество часов, отведенных на изучение иностранного языка, не превышает в общей сумме 340. Решение проблемы видится в разработке и внедрении программ, составлении учебных пособий по обучению иностранному языку, содержащих комплекс заданий, направленных на организацию самостоятельной работы студентов. Последнее невозможно без положительной мотивации, определяющей работу студентов по самостоятельному овладению иностранным языком, особенно в профессиональной области.

Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогической психологии, поскольку мотивация учения рассматривается как решающий фактор эффективности учебного процесса. Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов. Возможна различная классификация видов учебных мотивов. Наиболее разработанной, на наш взгляд, является классификация учебных мотивов по содержанию деятельности. В ее основе лежит предложенное Л.И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание [2]:

- познавательные, «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связанные с содержанием и процессом учения»;

- социальные, «порождаемые всей системой отношений существующих между учащимся и окружающей его действительностью», лежащие как бы за пределами учебного процесса.

Также можно отметить классификацию, предложенную А. К. Марковой [3]. Она основывается на классификации Л. И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них. К уровням (подвидам) познавательной мотивации относятся широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, а затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми). Важную роль в изучении учебной мотивации играет её классификация с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом). Введение понятия уровней сформированности (развития) учебной мотивации предполагает освещение ряда принципиальных вопросов:

1. По каким критериям выделяются уровни и какова характеристика каждого уровня?

2. По каким показателям можно оценить уровень сфор-мированности мотивации у самих учащихся?

3. С помощью каких диагностических методик можно выявить особенности показателей и тем самым определить принадлежность учащегося к тому или иному уровню?

Наиболее подробно проблема уровней развития мотивации учения разработана А.К. Марковой. Представленная типология содержит шесть уровней, или «ступеней вовлеченности учащегося в процесс учения». В ее основе - два критерия: тип отношения к учению и характер доминирующих мотивов. В качестве показателей сформированно-сти учебной мотивации выступают особенности целепола-гания (какие цели ставит и реализует учащийся), эмоции в ходе учения (как переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). Таким образом, при исследовании повышения мотивации к изучению иностранного языка необходимо учитывать все вышеизложенные факторы, особенно при составлении тестов, анкет, а также при проведении наблюдений за процессом усвоения знаний и формированием коммуникативной компетенции студентов.

Повышение требований к коммуникативному владению иностранным языком заставляет искать новые формы и приемы обучения для повышения мотивации учащихся.

В настоящее время преподаватели большое внимание уделяют принципам личностно-ориентированного подхода, при котором в центре обучения находится личность студента. Важен не конечный результат (знания устаревают, подвергаются изменениям), а сам процесс приобретения знаний. Необходимо научить студентов самостоятельно учиться и добывать необходимые знания, учить умению адаптироваться в жизненных ситуациях и самостоятельно принимать решения, критически мыслить [4]. При традиционном подходе решить эти задачи было достаточно сложно. Личностно-ориентированный подход способен положительно решать вышеуказанные проблемы, к его педагогическим технологиям можно отнести метод проектов, который предполагает обучение в сотрудничестве [5].

Теоретические и технологические аспекты личностноориентированного обучения связаны с именами Ш. А. Амо-нашвили, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др. Преподаватели-новаторы отмечают, что проектное обучение значительно повышает мотивацию учащихся, т.к. делает виды учебной работы более динамичными, открывает свободу для деятельности преподавателей. Вероятно, вследствие этого именно преподаватели иностранного языка в первую очередь взяли на вооружение идеи проектной методики: ее цели и задачи наиболее тесно связаны с целями и задачами коммуникативного подхода, где понятия «активность», «деятельность» являются основными, а лингвистическое оснащение поставлено на службу коммуникативным умениям и навыкам. Стирается барьер между обучением теоретическим основам языка и практическим применением полученных знаний, особенно если это связано с вопросами профессиональной самореализации и способствует приобретению знаний профессионального характера.

Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса. Преимущества индивидуально-групповой формы взаимодействия особенно наглядно проявляются при умело разработанной методике интенсивного обучения иностранному языку, особенно с привлечением проектной деятельности.

При интенсивном групповом обучении общение становится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: студенты непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучающихся качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каковым становится совместное овладение знаниями.

При организации коллективной работы студентов возникает ряд трудностей организационного, педагогического и социального плана. Прежде всего нужно предложить студентам совместную деятельность - интересную, лично-стно и социально значимую, общественно полезную, допускающую распределение функций по индивидуальным способностям [6]. Проекты профессиональной направлен-

ности как нельзя лучше соответствуют этим требованиям и позволяют выполнить задачу формирования профессионально-ориентированных иноязычных умений в результате принятия самостоятельных решений. Они помогают интересно и разнообразно организовать работу с учетом возрастных и профессиональных особенностей обучающихся, следовательно, выступают как средство активизации познавательной деятельности.

Основной задачей осуществления проектной деятельности является стимулирование интереса студентов к проблеме, для решения которой необходимы определенные знания и их практическое применение. Также работа над проектами способствует [7]:

- повышению значимости языка как средства общения;

- развитию умения работать в коллективе;

- расширению кругозора;

- повышению мотивации;

- развитию творческих способностей;

- воспитанию самостоятельности;

- интеграции всех видов речевой деятельности.

Однако при всей привлекательности метода проектов

существует ряд трудностей, препятствующих всестороннему использованию этого вида педагогической технологии в образовательном процессе. Помимо сложностей организации проектной деятельности в учебной группе возникает вопрос об отслеживании и оценивании результатов использования данного метода ввиду двойственности понимания конечного «продукта» проекта. С одной стороны, результатом проекта можно считать приобретенные в ходе его выполнения знания, с другой - освоение умений проектирования самостоятельной работы, навыков проведения исследований, развитие познавательной и творческой деятельности обучающихся. Эффективность использования проектной методики на занятиях иностранным языком можно определить по следующим параметрам:

- контроль над уровнем овладения языковым материалом;

- оценка сформированности внутренней мотивации студентов;

- измерение степени развития внутриколлективных взаимоотношений в студенческой группе.

В ходе проведения опытного обучения первые два параметра можно оценить исходя из результатов наблюдения преподавателя за процессом реализации проекта, а также при анкетировании студентов по листам оценки своих умений и стремлений к получению новых знаний по предмету. Наблюдения преподавателя проводятся по трем группам критериев:

1) степень решения задач обучения иностранному языку (освоение знаний по теме курса; овладение коммуникативными, информационными умениями; обретение опыта самостоятельной, творческой работы с материалом);

2) степень овладения проектными умениями (целе-полагание и осуществление проектной деятельности, презентация ее хода и конечного результата);

3) формирование надпредметных умений (способность участвовать в диалоге, разрабатывать тему коллективно, соблюдать ролевые позиции внутри творческой группы, умение отвечать на вопросы и вести дискуссию) [8].

Лист самооценки включает в себя ряд критериев, по которым студенты субъективно оценивают свой интерес к предмету, уровень овладения материалом по теме проекта, участие в оформлении результата проектной деятельности, практическую деятельность в ходе его разработки и реализации, участие в презентации.

Измерение степени развития внутриколлективных взаимоотношений в студенческой группе основывается на различных методиках и психологических тестах, позволяющих оценить состояние социально-психологического климата в коллективе. Одной из таких методик является проектная социометрия по «Модели личностной сферы» Р. Шмидека [9], которая позволяет выявить степень принятия обучающимися своих сокурсников.

Вышеизложенные теоретические положения, касающиеся использования проектной методики при обучении иностранным языкам, нашли свое подтверждение в ходе опытного обучения студентов неязыковых факультетов Томского государственного университета, в частности студентов Биологического института и факультета информатики.

Для студентов Биологического института был предложен проект «Мой родной край», который проходил в несколько этапов, направленных на реализацию конечного проектного задания. Прежде всего, преподавателем был подобран материал, способствующий усвоению лексики, соответствующей тематике проекта. Следующий этап - расширение знаний лексического материала путем самостоятельного поиска с использованием заданий творческого характера, а также создание мини-проектов для активизации самостоятельной работы студентов. Так, например, задания заключались в разработке на иностранном языке рекламы заповедников, туристических агентств (на реальном материале), в написании сочинений и стихотворений об истории городов либо замечательных событий из их жизни, в составлении кроссвордов и т. д. Активно использовались деловые игры, различного рода конкурсы и состязания. Основными заданиями для студентов были разработка и презентация индивидуального проекта «Мой родной край» на английском языке с обязательным использованием наглядного материала, различного рода буклетов по истории и географическому положению представляемой местности, а также поделок мастеров народного промысла. На презентации студенты имели возможность провести обсуждение проектов и оценить работы своих сокурсников. Стоит отметить высокий личностный интерес студентов в ходе работы над проектом, поскольку на презентациях были представлены не только материалы об истории родного края, его природных богатствах, но и большое количество иллюстративного материала в виде буклетов, фотографий из личных архивов студентов, оригинальные поделки местных мастеров. Все это придавало презентациям образность, национальный колорит, помогало раскрыть творческую индивидуальность участников проекта. В течение проводимого опытного обучения студенты проявляли повышенный интерес к предлагаемым заданиям, достаточно часто работали над мини-проектами в малых подгруппах разного состава (2-3 человека с постоянной сменой партнеров).

Результативность введения проектной деятельности на занятиях иностранным языком оценивалась прежде всего по результатам текущего лексико-грамматического тестирования, анкетирования по вопросам листа самооценки, а также психологического тестирования по определению сформированности внутрикол-лективных взаимоотношений в студенческой группе. По результатам проведенных наблюдений после участия в разработке проекта у студентов отмечается повышение интереса к занятиям иностранным языком, участники опытного обучения достаточно высоко оценивают свои умения говорить на английском языке и понимать речь на слух, подчеркивают свое активное участие в практической деятельности, которое привело к облегчению усвоения материала проекта. Положительные результаты связаны с тем, что при проведении занятий с использованием проектной методики увеличилось время и интенсивность непосредственного общения на иностранном языке. При разработке заданий проекта на занятиях использовалось большое количество аутентичных материалов, предлагались задания творческого характера. Тема, выбранная для подготовки индивидуального проекта («Мой родной край»), затрагивала не только личностные, но и профессиональные интересы студентов, позволила опираться на специализированную лексику.

В ходе наблюдений преподавателя были выделены 4 уровня оценки успешности овладения навыками выполнения проектных заданий: критический (низкий уровень овладения материалом, отсутствие интереса к предлагаемому проекту, несформированность навыков участия в практической реализации проекта и представления результатов деятельности), тревожный (слабый интерес к предлагаемым видам деятельности в ходе реализации проекта, низкий уровень интереса к целям и задачам проекта, практически пассивное участие в ходе его разработки и представлении результатов), допустимый (проявление интереса к разработке материала проекта, достаточно активное участие в его реализации, сформированность навыков самостоятельной работы, целеполагания и представления полученных результатов), оптимальный (большой интерес к предлагаемым темам проекта, высокая активность в ходе его реализации, проявление творческого осмысления целей и задач проектной деятельности, активное участие в обсуждении и представлении результатов). На начальном этапе опытного обучения критический уровень выявлен не был, тревожный уровень составил 30%, допустимый - 42% и оптимальный - 28%. После завершения реализации проекта и организации представления и обсуждения его результатов анализ данных наблюдения преподавателя показывает отсутствие тревожного уровня овладения навыками выполнения проектных заданий прежнее положение допустимого уровня (42%), вместе с тем отмечается значительное увеличение оптимального уровня до 58%. Представленные данные свидетельствуют о положительном влиянии проектной деятельности на формирование у студентов таких навыков, как постановка цели, определение хода работы, представление результата, а также о повышении интереса к овладению иностранным языком не только как средством общения, но и необходимым условием успешности личностной профессиональной самореализации.

Как было указано выше, сформированность внутри-коллективных взаимоотношений оценивалась по результатам измерения проектной социометрии принятия обучающимися своих одногруппников. Данное исследование проводилось в начале и по завершении опытного обучения. Анализ полученных результатов показал значительное возрастание процента взаимности от 69,5 в начале опытного обучения до 90,5 при его окончании. Такое повышение уровня принятия среди студентов учебной группы можно объяснить особенностями практической работы над реализацией проекта, когда студенты объединялись в небольшие группы, причем их состав постоянно менялся, что дало возможность членам экспериментальной группы осуществить постановку и реализацию задач проекта не только с теми членами группы, с которыми уже на момент начала проекта у студентов складывались дружеские отношения, но и с теми, с кем отношения можно было назвать прохладными либо безразличными. Студенты лучше узнали друг друга, смогли найти общие интересы во время выполнения заданий проекта, что, в конечном итоге, способствовало улучшению внутриколлек-тивных взаимоотношений и формированию благоприятного социально-психологического климата в группе.

В соответствии с тенденциями развития европейского образования (Болонский процесс) на факультете информатики существенно сокращена аудиторная нагрузка студентов. Соответственно, увеличено время, предусмотренное для самостоятельной учебной деятельности, на которую отводится 50% от общего количества часов.

Метод проектов позволяет студентам связать изучение иностранного языка с развитием их профессиональных компетенций. Нельзя не отметить, что в настоящее время Интернет является многофункциональной средой. Это большое хранилище электронных документов, доступных пользователям без учета пола, возраста, образования, кроме того, на базе компьютерной (электронной) коммуникации произошло слияние различных коммуникационных каналов (аудиальный, визуальный, аудиовизуальный) в единую систему multi-media.

Интернет позволяет создать высокую мотивированность и заинтересованность со стороны обучающихся. Создание и поддержание мотивации к изучению иностранного языка предполагает создание условий обу-

чения, максимально приближенных к естественным условиям общения. Использование аутентичных Интернет-текстов способствует более успешному запоминанию и усвоению лексических единиц и грамматических конструкций. Интернет-источники часто оказываются удачным учебным материалом, способствующим росту мотивации, - обучающийся больше не довольствуется ролью потребителя готовых знаний, ему нужны новые импульсы, стремление к новым достижениям, он проявляет более сознательный подход в обучении, предполагающий самостоятельность как в постановке задач, так и в выборе пути их решения.

Интернет позволяет организовать как индивидуальную, так и коллективную формы работы. В режиме индивидуальной работы в Интернете обучаемые могут выполнять задания по написанию конспектов, заполнению информационных формуляров, которые впоследствии используются при групповой работе в аудитории. Интернет предоставляет также возможности коллективной работы по созданию собственных баз данных, Интернет-страниц или серверов, что с успехом внедряется в процесс обучения иностранным языкам.

Таким образом, для студентов факультета информатики, чья будущая специальность непосредственно связана с программированием, созданием собственных веб-сайтов, работой в Интернете, использование проектной деятельности при обучении иностранному языку является не только интересной, но и эффективной формой учебной деятельности, способствующей как развитию иноязычной коммуникативной компетенции, так и повышению профессионального уровня студентов.

В заключение следует отметить, что использование проектной методики в неязыковом вузе способствует повышению мотивации студентов к овладению иностранным языком через понимание актуальности данного предмета, его практической значимости в формировании коммуникативной, а также профессиональных компетенций. Кроме того, проектная деятельность позволяет приобретать и совершенствовать навыки самостоятельной работы. При этом происходит формирование вторичной языковой личности, развитие и совершенствование первичной языковой личности, а значит, и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции студентов в целом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // О чем спорят в

языковой педагогике. М.: Еврошкола, 2004.

2. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежной. М.: Педагогика, 1972.

С.13-20.

3. МарковаА.К., ОрловА.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

4. КузьминаН.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. 119 с.

5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2003.

6. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

7. Paul Black, Christine Harrison, Clare Lee, Bethan Marshal, Dylan Wiliam. Assessment for Learning. Open University Press, 2006. 135 p.

8. Бехтенова Е.Ф., Зверева К.Е., Хлытина О.М. Проектная деятельность школьников на уроках региональной истории: Метод. пособие / Под

ред. В.А. Зверева. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. 52 с.

9. ЧернышевА.С., КрикуновА.С. Социально-психологические основы организованности коллектива. М.: Просвещение, 1999. 215 с.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 25 января 2008 г.