CC BY
11
ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕРИЯ 20. Педагогическое образование. 2023. T. 21 № 3 LOMONOSOV PEDAGOGICAL EDUCATION JOURNAL. 2023. T. 21. No. 3
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
В. С. БАСЮК, Е. И. КАЗАКОВА, Е. Г. ВРУБЛЕВСКАЯ
К ВОПРОСУ О ЯДРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
(Российская академия образования; Институт педагогики СпбГУ;
e-mail: bvs050@mail.ru, kazakova58@bk.ru, veg67@mail.ru)
doi: 10.55959/MSU2073-2635-2023-21-3-7-27
В статье рассматривается проблема внедрения ядра педагогического образования. Раскрывается идея, согласно которой сложившаяся номенклатурная семантика термина не согласуется с научными подходами и, в частности, с педагогическими и философскими представлениями об образовании как феномене культуры. Ядро педагогического образования в современном классическом российском университете рассматривается авторами как концептуальная структура, описывающая принципы и подходы к содержанию педагогического образования, реализация которых позволит вывести педагогическое образование на значительно более высокий качественный уровень и тем самым восстановить профессиональный уровень отечественного школьного образования.
Авторы рассматривают причины явления, вводят понятие педагогической аномии как характеристики системы отношений, развивающейся в системе университетского образования, анализируют влияние педагогической аномии на содержание педагогического образования. В статье рассматриваются основные пути обновления содержания педагогического образования, способные составить ядро педагогического образования: мировоззренческая подготовка педагога как основа для его способности быть воспитателем; научная и исследовательская подготовка будущих преподавателей как основа для формирования их научного мышления и способности к научному творчеству; нахождение баланса между исследовательским и практическим компонентами в высшем педагогическом образовании, состоящем в научном подходе к содержанию практики, а также исследованием практических проблем педагогики в научной подготовке; формирование педагогического образования как целостной педагогической системы, состоящей из методически и научно взаимоувязанных компонентов, междисциплинарности: наличие поликультурного диалога
в педагогическом образовании, подразумевающим единство педагогического образования страны при сохранении множественности подходов и региональной уникальности.
Ключевые слова: педагогическое образование; классический университет; ядро педагогического образования; культурологический подход; ценности образования; индустриализация образования; педагогическая аномия; исследования педагогического образования; российский университет.
Введение
Трансформационные процессы в отечественном педагогическом образовании, активно набирающие силу в последние годы, актуализируют вопрос о ядре педагогического образования — фак-
. торе и внутреннем механизме любых изменений
Актуальность появления eje
ядра педагогического в системе образования. Какие бы усилия ни пред-образования принимались относительно совершенствования
существующего положения дел в системе образования, все они рано или поздно сталкиваются с вопросом профессиональной подготовки педагогических кадров, поскольку именно учитель является проводником любых инноваций и он же в итоге является их продуктом.
Методология
Представления о ядре педагогического образования сегодня основаны преимущественно на нормативном фундаменте, заложенном Письмом Министерства просвещения РФ от 14 декабря 2021 г. № АЗ-1100/08 «О направлении информации» (вместе с "Методическими рекомендациями по подготовке ка-
Современные
дров по программам педагогического бакалав-
представления о ядре
риата на основе единых подходов к их структуре
педагогического
и содержанию («Ядро высшего педагогического образования ^ ч„ч
образования») )», которым оно утвердило методические рекомендации по подготовке педагогических кадров по программам бакалавриата на основе единых подходов к их структуре и содержанию, назвав их «ядро высшего педагогического образования» [1].
Однако если в номенклатурной семантике такое обозначение уже зафиксировалось, то в научном плане вопрос о ядре педагогического образования представляется открытым. Прежде всего потому, что с научной
точки зрения введение понятия легитимизуется, только если оно научно обосновано и выведено с опорой на теоретические положения, концептуальные модели, базовые научные понятия и категории. Вот таким базовым, исходным понятием для ядра педагогического образования является понятие «образование», которое всеми философами, психологами и педагогами понимается как феномен культуры, позволяющий личности путем деятельного приобщения к культурному наследию, взращивания себя как человека, принимающего культурные нормы и ценности за личные принципы, развиться интеллектуально и духовно.
Поэтому ядро педагогического образования может быть понято только в контексте культур- Контекст культурных ных смыслов образования и в целом именно как смыслов ядра
культурный феномен и явление. И тогда оно не мо- педагогического
жет быть перечнем рекомендаций, потому что это образования
означает признание разной культурной ценности компонентов педагогического образования, их гра-
ничности как обособленности и, возможно, наличие их культурной иерархичности, что противоречит сущности самой культуры, которая, по мысли М. М. Бахтина, не имеет внутренней культурной области: «она вся расположена на границах, границы проходят повсюду, через каждый момент ее. Каждый культурный акт живет существенно, живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет основу, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает» [2]. Такими границами в представлениях великого отечественного философа являются познание, нравственность и искусство — моменты фиксации и развертки культуры в мире человека.
По сути, сложившаяся номенклатурная трактовка ядра педагогического образования больше характеризует понятие ядра педагогического процесса, что, конечно, не одно и то же. Для педагогического процесса как процесса взаимодействия субъектов образования, сущностной, «ядровой» формой является обучение. Именно обучение является основным инструментом, тканью, в которую вплетается весь рисунок образования посредством активности ключевого дидактического отношения — между преподавателем, обучающимся и содержанием образования. И тогда ядром педагогического процесса вполне могут быть методические рекомендации, включающие базовые требования к содержанию педагогического процесса.
В методологическом плане культурологический подход к представлению о ядре педагогического образования сопряжен с миссией университетского
Для педагогического процесса сущностным, «ядровым» содержанием является обучение
образования, ключевыми целями которого всегда были: обучение достижениям культуры, развитие интеллекта и духовности. При всех отличиях самой культуры на разных этапах исторического развития человечества университету всегда отводилась роль Университет подготовки активного субъекта культуры, имею-
как субъект культуры щего правильно развитые социальные ориентиры
и мировосприятие. Так, индустриальный этап общественного развития привнес в систему высшего образования утилитарные приоритеты развития человека умеющего, владеющего прикладными навыками и умениями. Для вузов индустриального уклада характерно доминирующее представление о прагматичной миссии высшего образования, согласно которой вуз должен готовить профессионалов в конкретной области деятельности, гарантированно владеющих перечнем определенных навыков и умений.
«Индустриализация» университетского образования ярко отразилась на педагогическом образовании. Содержание и организация подготовки педагогических кадров претерпели существенные изменения под влиянием всех нововведений в системе отечественного образования вне зависимости от того, касались они общего образования или высшей школы. Ведь именно педагогическое образование как лакмусовая бумажка отражало все парадоксы инноваций, откликалось на них и изменялось под их влиянием, все больше уходя от настроек на высшие смыслы педагогического образования и все чаще отождествляясь с прагматичными ориентирами рынка и предоставлением образовательных услуг.
Медленно, но настойчиво отечественное педагогическое образование теряло свои ценности — опоры:
- представление об образовании как о процессе инкультурации — вхождении в культуру через глубокое ценностно-смысловое осмысление научного знания, опыта человечества;
- приоритет в образовании на взращивание духовности — как способности быть открытым и сопричастным к миру и к людям, готовым к действиям на основе благородства потребностей и помыслов;
- представление о педагогической профессии как о важнейшей социальной миссии, успешность выполнения которой связывалась в первую очередь с глубокой образованностью, постоянным самообразованием самого педагога.
Им на смену пришли приоритеты финансовой рентабельности труда преподавателя, технологической грамотности, выявления дефицитов и наращивания компетентностей, которые стали теми деревьями, за которыми уже
Педагогическое образование как отражение инноваций
даже самим преподавателям слабо виден лес личностных и общечеловеческих ценностей. Ценности нужно научиться принимать, уметь слышать, читать, осмысливать, но в условиях тотальной прагматизации учебного процесса все меньше возможностей для развития соответствующего опыта. Все больше при этом различных дебатов и дискуссий и все меньше глубокого научного размышления, погруженной работы мыслящего сознания над решением педагогической ситуации не по контуру сиюминутного решения, но по вертикали и горизонтали причинно-следственных связей, научных концепций и психолого-педагогического анализа. Итогом стала почти полная девальвация педагогического образования как культуроемкого процесса, проявившаяся в том числе в представлении о ядре педагогического образования.
Конечно, сделанные выводы не однозначны. В целом результатами индустриального этапа стали две противоположные тенденции. С одной стороны, организации высшего образования научились ориентироваться на общественные ожидания, на экономические потребности региона, «на потребителя». В самом позитивном варианте это привело к формированию в университетах
Признаки
опыта производства нового знания, его передачи
педагогической аномии
в процессе обучения и воспитания,использования нового знания в разработках инновационных продуктов, в том числе в науке и на производстве. Иными словами, произошло расширение функций образовательной организации как исследовательского и внедренческого центра и в том числе в области педагогического образования. Тем самым были сформированы основания для перехода вузовского обучения на постиндустриальный этап развития, который характеризуется увеличением доли творческого компонента в процессе и продуктах деятельности человека.
Но эта же ориентация университетов на потребителя, усложненная расплывчатостью, усредненностью нормативных предписаний и противоречивостью их содержания, постепенно привела к ситуации, когда внутри вуза как гуманитарной системы развились признаки, характерные для социальной аномии [3] или, точнее, педагогической аномии:
• разрушение базовых, ценностных элементов педагогической культуры, в том числе духовно-нравственных, к которым относятся ценности научной истины;
• отчуждение преподавательского состава от части профессиональных ценностей и норм, при этом новые нормы не успевают усваиваться и только декларируются;
• нарушение профессионально-педагогического единства, потеря чувства сопричастности к профессиональному сообществу у преподавательского состава.
Трудно точно сказать, в каком количестве университетов произошли такие изменения, но косвенные данные указывают на то, что в разной степени негативные проявления педагогической аномии имеются во всех вузах страны [4; 5].
Э. Дюркгейм писал, что аномия характерна для переходного состояния общества, в том числе для периода перехода от понятных и устойчивых форм индустриального периода к постиндустриальному самоуправляе-му порядку. В отношении университетского образования очевидно, что ценности поиска научной истины, образования как общественного блага и познания как интеллектуального труда вошли в коллективном сознании в противоречие с прагматическими приоритетами быстрого обучения, усредненной оплаты и применимости навыков. Фундаментальное научное педагогическое образование стали подменять сиюминутные приоритеты примитивной, утилитарной подготовки будущего учителя, что повлекло за собой сильнейший дисбаланс глубинных аксиологических оснований педагогического мышления и в целом профессиональной подготовки будущих учителей.
При этом профессорско-преподавательский состав российских университетов всегда настойчиво отстаивал мысль, что учитель, который
и научного мышления. Характер педагогических отношений, которые способен выстроить такой учитель, будет преимущественно функциональным (выполнение социальных функций, ролей) или в лучшем случае субъектным, в центре которого будет понимание необходимости во имя дела идти на взаимные уступки, принятие правил, действие на основе конвенциональной договоренности. Подлинно высокий духовно-нравственный уровень общения такому учителю недоступен, поскольку он основан на способности педагога строить отношения с воспитанниками на доверии, на развитой способности социального зрения — умении понимать и слышать движение чувств детей, ценностно относиться к их мыслям и действиям. С последствиями именно такой ситуации в образовании будущих учителей столкнулась современная отечественная школа и общество: признаки неуважительного отношения к педагогам со стороны учеников и их родителей, нарастание проблем с дисциплиной и качеством учебной деятельности, отсутствие мотивации у старшеклассников к педагогической профессии и др.
Ценностно-смысловые приоритеты подготовки педагога
не прошел в вузе путь культурного развития, в котором не вызрело педагогическое мировоззрение, не приросли ценностно-смысловые приоритеты его будущей профессии, — не способен заботиться о духовно-нравственном развитии своих учеников, включая развитие их творческих способностей
Российские классические университеты вносят значительный вклад в подготовку педагогических кадров, в развитие современной системы педагогического образования. Уже более половины студентов — будущих педагогов обучаются в непедагогических вузах, часть из которых входит в число крупнейших центров подготовки учителей в России. Программы подготовки учителей в классических университетах реализуются в филиалах, департаментах, на факультетах, институтах внутри университетов. В некоторых из них педагогический сегмент превышает половину от общего количества образовательных программ, являясь одним из самых крупных в структуре образовательных программ вуза. В содержании и организации обучения будущих педагогов используется исследовательский и образовательный потенциал университетов, включая широкий круг фундаментальных и прикладных научных направлений, формирующих обширную исследовательскую среду становления будущего учителя [10].
Однако логика развития любой отрасли профессионального образования диктует настоятельную необходимость регулярного обновления программ и стандартов в соответствии с социокультурным изменениями, накопленными достижениями науки, запросами практики. В настоящее время профессиональное сообщество должно ответить на вызов — «стандарты высшего образования четвертого поколения». Очевидно, что отрасль высшего педагогического образования вовлечена в эти трансформационные процессы в первую очередь [10]. Основанием для изменений стал Указ Президента «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования» (№ 343 от 12 мая 2023 г.) [6]. С началом нового учебного года начнется пилотный проект по внедрению вместо бакалавриата и магистратуры базового и специализированного высшего образования. Срок обучения по программам базового высшего образования составит 4-6 лет, специализированного — 1-3 года в зависимости от специальности. В тестовом режиме новые уровни высшего образования внедрят с нового учебного года в 6 университетах страны и в двух из них будут апробироваться изменения в программах педагогического образования.
Нам необходимо принять, что аксиологическим центром всех преобразований педагогического образования в российском классическом университете должно оставаться ядро педагогического образования как такое наполнение содержания образования, которое, охватывая все его
Баланс подготовки педагогов в классических и педагогических университетах
Начало модернизации современного педагогического образования
компоненты (деятельностный, творческий, когнитивный, мотивацион-ный), формирует образованность будущего педагога: как свободную ориентированность в богатом содержании культуры; как личностно-профес-сиональную готовность к педагогической деятельности не столько как труду, а как к социальному Ядро педагогического служению, миссии во благо своего народа и своей образования как центр страны; как не насыщаемую потребность личности преобразований преподавателя к постоянному поддержанию, воз-
вышению собственного уровня образованности, непрерывному вхождению в новые пласты культуры. Такое ядро не может быть перечнем дисциплин и/или модулей — оно является концептуальной конструкцией и представляет собой подходы, принципы, на которых должно строиться содержание педагогического образования.
Важность обновления содержания педагогического образования
Прежде всего, в контексте культурологического анализа становится очевидной необходимость обновления содержания высшего педагогического образования по вектору его культурных смыслов. Педагогическое образование, какие бы трансформации оно ни претерпело и как бы мы его ни трактовали: как процесс, как систему или как перечень компетенций, должно сохранять и воспроизводить важнейший источник развития и самосохранения всего человечества — ценностные основания человеческой жизни. И самое главное — оно должно способствовать «воспроизведению» человечности будущего преподавателя, направлять его по пути духовного развития и самосовершенствования, прививать ему представление об образовании как «образ-овывании» человека — придании процессу развития растущей личности некой идеальной формы, содержания в соответствии с образом, глубоко укорененным в истории и культуре человечества.
Тем самым первый путь обновления содержания образования — по вектору взращивания будущего учителя как мудрого и понимающего воспитателя, мировоззренчески готового к ответственности за становление не только интеллектуального, но и духовного мира своих учеников. В этом плане особое значение приобретают учебные дисциплины, наполненные содержанием философии, истории, культурологии, обогащающие мировоззрение будущего педагога и формирующие опыт осмысления реальности с надситуативных позиций, с аксиологической вертикали в первую очередь. Так, изучение философии развивает у будущего учителя способность понимать ценностную природу подлинного
образования и уметь включать ценности как регуляторы в систему своих педагогических отношений. По сути, это основная компетенция педагога-воспитателя — уметь проектировать и осуществлять свои отношения с подопечными в контексте их нравственного, морального развития. Изучение истории формирует важнейшее педагогическое умение видеть педагогическую реальность в разрезе времени, понимать каждую педагогическую ситуацию как строящуюся на пересечении прошлого, настоящего и будущего человеческой судьбы, принимать педагогические решения с опорой на социальный анамнез ситуации.
Обсуждение (дискуссия)
В работах отечественных психологов более двадцати лет назад было доказано, что ситуативные решения в условиях неопределенности человек осуществляет тремя основными способами. Он или принимает решения ситуативно, то есть «по-ситуации», не учитывая объективные параметры среды, задействуя привычные образы, включая защитные механизмы и нереализованные потребности и проявляя эгоцентрические черты своей натуры. Второй вариант — решение происходит на ситуационном уровне, в котором человек выявляет причинно-следственные связи, выделяет существенные признаки ситуации и стремится проникнуть в суть проблемы. В третьем случае ситуация решается на над-ситуативном уровне, в основе которого лежит способность личности выходить на пределы наличествующей ситуации, видеть ее как бы сверху и со стороны, беря за основание анализа общезначимые ценности и цели, глубокие нравственные ориентиры и принципы. Мотивация надситуатив-ного уровня творческая и альтруистичная [7].
Надситуативный уровень решения педагогических ситуаций — это уровень решения, при котором педагог способен соизмерять сложившуюся педагогическую ситуацию с вертикалью культурного становления человека. Ценности культуры становятся духовными координатами, с которыми он как с горизонтом возможностей и соизмеряет варианты решений, и только потом поступает. Ведь как происходит воспитание? Как подлинно воспитывает учитель? Когда день за днем, в ходе педагогического взаимодействия, организации самостоятельной деятельности, чтении, обсуждении и беседах, в повседневной жизнедеятельности, и рефлексии осуществляется настраивание всего мышления и чувствований школьника на человеческую личность, на восприятие всего сущего и желаемого через призму ее самоценности.
Основные способы принятия решений
в условиях неопределенности
Идея самоценности человеческой личности, Важность *
целостного человека в протекании образователь-
формирования
ного процесса как бы вводится в сознание ребенка, самоценности , ,
в его самосознание, личное пространство философ-
личности ученика
ствования, в рефлексивное мировосприятие как объяснительный принцип и как фундаментальное утверждение. И нет для таких процессов заранее заданной технологии, но точно должна быть глубокая образованность и мудрость педагога.
Чтобы российская школа подлинно воспитывала, в педагогическое образование нужно вернуть концепцию взращивания «учителя думающего», которая точно не заменит концепцию «учителя компетентного», но позволит расставить акценты на мировоззренческой и общекультурной составляющей педагоги-Важность взращивания , .
ческого образования. Философия и культурология,
Учителя думающего
история и обществознание, история искусств и художественное слово — эти и другие дисциплины, не являясь напрямую педагогическими, способны сформировать научные представления и убеждения учителя о культуре и истории развития человечества, о логике его духовного, морального становления, о путях формирования нравственных качеств и тем самым создать основу для развития его способности к надситуативности.
Второй путь обновления содержания педагогического образования в российском классическом университете видится как неразрывно сопряженный с изменениями в педагогическом процессе Учитель вуза, который должен стать научной и творческой
мыслящий - через лабораторией для студента, в которой он будет научную и творческую учиться не столько осваивать, сколько добывать составляющие знания; не фиксировать информацию, а выявлять
образования ее смыслы; сознательно и творчески совершен-
ствовать свои профессиональные навыки и мировоззрение. Научное творчество будущих педагогов в период их обучения в университете — это необходимое условие становления «учителя мыслящего», рождения и развертывания его глубинного интереса к профессии и к своим педагогическим потенциалам.
Научная подготовка будущих педагогов означает в первую очередь развитие их научного мышления, исследовательской культуры — и это наиболее сильная сторона университетского образования, о которой Сергей Иосифович Гессен писал: «Высшая научная школа, или университет, есть <...> нераздельное единство преподавания и исследования <...> Университет <...> не есть просто учебное заведение, хотя бы и высшего типа, но очаг научного исследования <...> и высшая научная школа» [8, с. 310].
Научная и исследовательская деятельность студентов должна быть организована так, чтобы посредством этой активности будущий учитель формировал бы новые, более высокие уровни своего сознания, о чем С. Л. Рубинштейн писал как о процессе расширения и укрепления высших ступеней сознания человека, которые «не надстраиваются внешним образом над низшими; они все глубже в них приникают и перестраивают их <...>, и человек развивается, проявляя свою историческую, общественную, подлинно человеческую сущность <...> у него развиваются все новые области, все более высокие уровни сознания» [9, с. 249]. Иными словами, научная деятельность будущего учителя в период университетского образования — это деятельность, которая должна строиться на личном осмысленном опыте, на сложившихся представлениях и одновременно на их преодолении, рефлексивном «снятии», порождая интеллектуальное напряжение и переход на следующий уровень ступеней сознания.
Возможности научно-исследовательской подготовки в вузе содержатся как в разнообразной исследовательской инфраструктуре, так и в наличии широкого круга научных направлений, позволяющих наладить разностороннюю исследовательскую деятельность в интеграции наук об образовании с другими областями научного знания, в частности медициной, психологией, социологией, экономикой и др. В этой связи представляется особенно значимым развитие междисциплинарности в педагогическом образовании как в структуре основных образовательных программ, так и в содержании рабочих программ дисциплин.
Однако мониторинг эффективности основных образовательных программ педагогической направленности 2022 года [10] показал признаки слабой научно-исследовательской подготовки будущих учителей. В 27% проанализированных учебных планов основных образовательных программ бакалавриата полностью отсутствует научно-исследовательская практика. Она по текущим нормам не обязательна. Но отсутствие развитых исследовательских умений у современного учителя означает, что ему может быть не под силу организация исследовательской деятельности школьников. Это также означает недостаточное развитие исследовательских компетенций, что в дальнейшем снижает эффективность обучения по магистерским программам у таких обучающихся.
Научная и исследовательская
деятельность как результат личного, осмысленного опыта
Результаты мониторинга эффективности образовательных программ
Поэтому задача развития исследовательской грамотности, культуры научного мышления остается на повестке развития университетского образования. Развитие педагогического образования сдерживается недостаточным воспроизводством научно-педагогических кадров, включая обучение по программам аспирантуры. Отмечается низкий уровень исследовательских работ и процента лиц, завершающих обучение с защитой кандидатской диссертации (до 10%).
В российских классических университетах имеются проблемы в области педагогической грамотности профессорско-преподавательского состава, включающие: недостаточный уровень владения современными методиками преподавания, отсутствие развитых компетенций в вопросах учебной мотивации студентов, технологий формирования ключевых учебно-исследовательских умений обучающихся, навыков в разработке методик обучения и т.д. Наличие этих проблем связывается нами со слабой развитостью современных научных школ в области профессионального образования, почти полным исчезновением профессионально-педагогических кафедр по отраслевому признаку (инженерная, педагогическая, медицинская педагогика и т.д.), слабой развитостью исследований в области методических и научно-методических основ педагогической деятельности преподавателей высшей школы.
Российская академия образования включена в поиск решения этих проблем. В 35 классических Вклад РАО в развитие университетах страны действуют научные центры педагогического академии, которые организуют научную поддерж-
образования ку и помогают решать исследовательские задачи
в этих и иных вопросах развития педагогического образования.
В «Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 г.» подчеркивается, что содержание, технологии, управление и инфраструктура педагогического образования требуют постоянной трансформации, связанной с изменениями, происходящими в системе общего образования, с необходимостью обеспечивать опережающие темпы изменений системы подготовки педагогических кадров [11]. Поэтому успешность педагогического образования в классическом университете напрямую связывается отечественными учеными с тем, в какой степени университет находит содержательный и организационный баланс между исследовательским и практическим компонентами в высшем педагогическом образовании, и это третий путь обновления содержания педагогического образования.
Важность воспроизводства научно-педагогических кадров
На ежегодном форуме Российской академии образования «Развитие педагогического образования в современном классическом университете» в марте 2022 года представители классических университетов были едины во мнении, что высшее педагогическое образование не учит (или недостаточно учит):
1. Системе обратной связи (объективность оценки, разнообразие форм «обратной связи», виды оценивания и т.п.).
2. Организации внеурочной деятельности (программы, планирование, форматы).
3. Использованию «цифры» (дистанционное обучение, цифровые образовательные платформы, использование современного оборудования).
4. Воспитательной работе (планирование мероприятий, образовательный туризм, музейная педагогика, детские организации, общероссийские и региональные проекты и др.).
5. Работе с различными категориями обучающихся (одаренные дети, учащиеся с ОВЗ, дети-инофоны, дети, находящиеся на длительном лечении).
Для решения этих проблем нам нужно пересмотреть наши подходы к содержанию и организации практики [12].
Четвертый путь обновления содержания педагогического образования — это его формирование как целостной педагогической системы, состоящей из методически и научно взаимоувязанных компонентов. Центром такого единства могут быть разные компоненты. В первую очередь — это ключевые дидактические единицы (метаединицы), обладающие наибольшей степенью универсальности, которые выполняют роль содержательных центров, собирающие воедино содержание разных дисциплин для изучения таких дидактических единиц. Это могут быть понятия педагогических принципов или педагогических закономерностей, но даже отдельная категория «образования», чтобы быть понятой, должна родиться в сознании будущих учителей не единожды — как категория культуры, философии, психологии, педагогики. Как должно быть организовано в такой логике изучение учебного материала? В первую очередь это не изучение отдельных изолированных фрагментов (тем) учебного материала, чужого пересказа, трактовок событий. Это должно быть комплексное обучение, направленное на формирование у будущих учителей представлений о явлении как целостном феномене, с его горизонтальными и вертикальными связями, закономерностями и законами, внешней и внутренней структурой. В определенной степени каждая учебная дисциплина должна быть
Важность формирования современной системы педагогического образования
осмыслена студентами в разных контекстах: научном и повседневном, в системах разных наук и представлений, в контексте личного и коллективного опыта и т.д. По сути, учебная лекция (или семинар) тогда становятся формой презентации всей культуры как целостности, сокровищницы идей, чувств, опыта всей многовековой созидательной работы человечества.
Это означает, что мы сохраняем научную преемственность, которая состоит в обращении к традициям отечественной педагогики и психологии трактовать педагогический процесс как систему и как процесс деятельности развивающейся лич-
Важность
ности, ее субьектной включенности в процесс по-сохранения научной ^ ^
знания и преобразования себя и мира.
преемственности
Другим возможным вариантом формирования
и целостности
системы педагогического образования как целостности могут стать программы с сильным исследовательским содержанием, в них именно исследовательская деятельность будущего педагога-профессионала становится системообразующим источником, и на этой основе формируется целостность научного порядка, объединяющая все компоненты программы относительно целей и ценностей поиска научной истины.
Достижение целостности возможно и по вектору развития определенных групп компетенций, но ориентации содержания образования только на компетенции недостаточно, чтобы возникла целостная структура, поскольку компетенции — это уже результат, а целостность — это еще и сам процесс. Однако мы также продолжаем связывать продуктивность педагогического образования с личностно-профессиональными изменениями в субъектах образования, что означает актуальность компетентностного подхода как результата образования, сохраняемого в опыте деятельности и глубоких знаниях студентов.
И в этой связи особенно необходимо пересмотреть наше отношение к модульному структурированию основных образовательных программ, поскольку модуль — это целостная микросистема, в которой взаимосвязанные цели, содержание об-Модульность разования и способы деятельности создают ком-
образовательных плексную возможность развития определенной
тгртрсшш группы компетенций. В 2022 году Центр развития
педагогического образования РАО провел мониторинг 2,5 тысяч педагогических образовательных программ, участниками которого стали 139 вузов, в частности в 119 классических университетах страны [10].
Одно из положений нашей гипотезы, которое проверялось, было связано с попыткой понять, в какой мере основные образовательные программы
педагогической направленности реализуют (или не реализуют) модульную систему обучения. Анализ показал, что 36% ООП по УГСН 44.00.00 — это программы, которые формируют образовательный процесс дисциплинарного типа [10]. Видимо, стоит задуматься не только о причинах такого явления, но и том, как нам не перенести имеющуюся ситуацию на реализацию нового стандарта.
Нам также важно учесть и дополнительные факты проведенного научного анализа, согласно которым во многих модульных программах сохраняются те же проблемы, которые обычно более характерны для дисциплинарной модели: разобщенность содержания дисциплин, отсутствие внутренней целостности, неравномерность психолого-педагогической, предметной, методической подготовки, отсутствие ориентации на единый (комплексный) экзамен, позволяющий проверить достижение запланированных в модуле компетенций.
Еще один вектор обновления содержания педагогического образования — это вектор внешних из- Важность научного менений, состоящий в необходимости культурного и практического диалога или поликультурного диалога. Задачи, которые специалистов
стоят перед педагогическим образованием сегодня, возможно реализовать, если будет сохраняться
и расширяться возможность профессионального диалога, который только и способен преодолеть смысловую и организационную разобщенность, развить единую экосистему педагогического образования страны.
Россия веками формировалась как поликультурное государство с большим этническим разнообразием. Каждый регион нашей страны уникален, имеет свою индивидуальность. Территориальная отдаленность и социальная специфика сформировали в каждом регионе свою педагогическую традицию, имеющую свои уникальные характеристики педагогический опыт, наработки в практике и в науке. Это в целом правильная ситуация. Но развитие любой гуманитарной системы возможно только, если она открыта, если существуют внешние источники, обеспечивающие прирост новыми практиками и идеями. Нам необходим научный и практический диалог, позволяющий всем нам лучше изучить эти и другие проблемы, обменяться успешным опытом и наработками, совместно разработать пути решения [13].
Российская академия образования многое делает в этом направлении. Так, в 2021 году Региональными научными центрами и Научными центрами Российской академии образования было проведено более 150 научных исследований в области наук об образовании. В 2022 году велось более 180 научных исследований, значимых для развития системы педагогического образования.
В ближайшие три года в РАО планируется комплекс исследований в области развития педагогического образования, к которым также будут подключены наши научные центры и инноваци-Основные исследования онные площадки. Часть из них уже ведется, в том РАО в области числе:
педагогического • разработка теоретических и методических ос-
образования нов реализации деятельностного подхода в выс-
шем педагогическом образовании в условиях цифровой трансформации общества;
• разработка методологии и реализация программы мониторингового исследования реализации педагогических образовательных программ в условиях перехода на ФГОС 4.0 в системе университетского образования;
• исследование динамики образа педагога в современных СМИ и другие. Реализация всех этих и других направлений научных исследований
РАО возможна только в активном диалоге с вузами, научными центрами, инновационными площадками академии.
Таким образом, ядро педагогического образования в современном классическом российском университете рассматривается нами как культурологический феномен — концептуальная структура, описывающая принципы и подходы к содержанию педагогического образования, реализация которых позволит вывести педагогическое образование на значительно более высокий, качественный уровень и тем самым восстановить профессиональный уровень отечественного школьного образования. К основным путям обновления содержания педагогического образования, способным составить ядро педагогического образования, мы относим:
• мировоззренческую подготовку педагога как основу для его способности быть воспитателем;
• научную и исследовательскую подготовку будущих преподавателей как основу для формирования их научного мышления и способности к научному творчеству;
• нахождение баланса между исследовательским и практическим компонентами в высшем педагогическом образовании, состоящим в научном подходе к содержанию практики и исследованию практических проблем педагогики в научной подготовке;
• формирование педагогического образования как целостной педагогической системы, состоящей из методически и научно взаимоувязанных компонентов, междисциплинарности;
Ядро педагогического
образования как культурологический феномен
• развитие диалогичности педагогического образования, подразумевающее единство педагогического образования страны при сохранении его множественности и региональной уникальности.
Список литературы
1. Письмо Минпросвещения России от 14.12.2021 № АЗ-1100/08 «О направлении информации» (вместе с «Методическими рекомендациями по подготовке кадров по программам педагогического бакалавриата на основе единых подходов к их структуре и содержанию («Ядро высшего педагогического образования»)»). — URL: https://rulaws.ru/ acts/Pismo-Minprosvescheniya-Rossii-ot-14.12.2021-N-AZ-1100_08/ (дата обращения 10.07.2023). — Режим доступа: КОДИФИКАЦИЯ. РФ. — Текст: электронный.
2. Бахтин М. М. К вопросам методологии эстетики словесного творчества // Собр. соч. Т. 1. — М.: Русские словари. Языки славянской культуры, 2003. — 957 с.
3. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. — М.: Канон, 1996-432 с.
4. Васильева О. Ю., Басюк В. С., Казакова Е. И. Традиционные ценности современного российского педагогического образования // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. — 2022. — № 4. — С. 4-17.
5. Хачикян Е. И., Мартьянова С. А., Врублевская Е. Г. Мoниторинг выпускных квалификационных работ: предварительные итоги, перспективы // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. — 2022. — № 4. — С. 80-96.
6. Указ Президента «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования» (№ 343 от 12. Мая 2023). — URL: https://www. garant.ru/hotlaw/federal/1623647/ (дата обращения 10.07.2023). — Режим доступа: информационно-правовой портал «Гарант». — Текст: электронный.
7. Васильев Я. В. Футурреальный подход в психологии // Мир психологии. 1999. — № 4 (20). — С. 90-102.
8. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс. — 1995. — 448 с.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1989. — 488 с.
10. Басюк В. С., Казакова Е. И., Врублевская Е. Г. Результаты мониторинга педагогического образования: ценностно-смысловая интерпретация // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. — 2022. — № 4. — С. 152-168.
11. «Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 г.» (утверждена Распоряжением Правительства от 24.06.2022 № 1688). - URL: http://static.government.ru/ media/files/5hVUIZXA2JmcPrHoJqfohMeoToZAwtA5.pdf (дата обращения: 06.12.2022). — Режим доступа: сайт Правительства РФ. — Текст: электронный.
12. Врублевская Е. Г. Личностные результаты образования в психолого-педагогических классах // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2022.—№ 1 (88). — С. 78-88.
13. Басюк В. С., Казакова Е. И., Врублевская Е. Г. Непрерывность педагогического образования: культурологический аспект // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2022. — № 1. — С. 3-14.
Сведения об авторах
Басюк В. С. — главный ученый секретарь президиума РАО, и.о. вице-президента РАО, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, доцент, Москва, Россия. ORCID ID: 0000-0002-2448-0673. E-mail: bvs050@mail.ru
Казакова Е. И. — научный руководитель Центра развития педагогического образования РАО, директор Института педагогики СпбГУ, председатель ФУМО по высшему педагогическому образованию, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, Санкт-Петербург, Россия. ORCID ID: 0000-0001-8451-7151. E-mail: kazakova58@bk.ru
Врублевская Е. Г. — руководитель Центра развития педагогического образования РАО, доктор педагогических наук, доцент, Москва, Россия. ORCID ID: 0000-0003-1872-9505. E-mail: veg67@mail.ru
© B.C. Басюк, Е.И. Казакова, Е.Г. Врублевская, 2023 (ее)
V. S. BASYUK, E. I. KAZAKOVA, E.G VRUBLEVSKAYA
On the Issue of the Core of Pedagogical Education in a Classical
University
The research focuses on the problem of the core of pedagogical education. The authors prove the idea that the current nomenclature semantics of the term is not consistent with scientific approaches and, in particular, with pedagogical and philosophical ideas about education as a cultural phenomenon. The authors consider the core of pedagogical education in a contemporary classical Russian
university as a conceptual structure that describes the principles and approaches to the pedagogical education's content, the implementation of which will enhance the quality of pedagogical education and, thereby, restore the professional level of the Russian school education. The authors reveal the causes of the phenomenon, introduce the concept of pedagogical anomie as an integral characteristic of the system of relations developing in the system of university education, and analyze the influence of pedagogical anomie on the content of pedagogical education. The research discusses (1) the main ways of updating the content of pedagogical education, which would make up the core of pedagogical education, which would include the worldview training of teachers to lay the ground for their ability to become an educator; (2) scientific and research training of future teachers to form their scientific mode of thinking and ability for scientific creativity; (3) securing the balance between research and practical components in higher pedagogical education, consisting of a scientific approach to the content of practice and the study of practical problems of pedagogy in scientific training; (4) the formation of pedagogical education as a holistic pedagogical system consisting of methodologically and scientifically interconnected components, as well as interdisciplinarity (the presence of a multicultural dialogue in pedagogical education, which presupposes the unity of the national pedagogical education while maintaining its plurality and regional uniqueness).
Keywords: pedagogical education; classical university; the core of pedagogical education; culture-based approach; values in education; industrialization of education; pedagogical anomie; research in pedagogical education; Russian university.
References
1. Pis'mo Minprosveshcheniya Rossii ot 14.12.2021 № AZ-1100/08 «O naprav-lenii informacii» (vmeste s «Metodicheskimi rekomendaciyami po podgoto-vke kadrov po programmam pedagogicheskogo bakalavriata na osnove edinyh podhodov k ih strukture i soderzhaniyu («YAdro vysshego peda-gogicheskogo obrazovaniya»)»). — URL: https://rulaws.ru/acts/Pismo-Minprosvescheniya-Rossii-ot-14.12.2021-N-AZ-1100_08/ (data obrash-cheniya 10.07.2023). — Rezhim dostupa: KODIFIKACIYA.RF. — Tekst: elektronnyj.
2. Bahtin M. M. K voprosam metodologii estetiki slovesnogo tvorchestva // Sobr. soch. T. 1. — M.: Russkie slovari. YAzyki slavyanskoj kul'tury, 2003. — 957 s.
3. Dyurkgejm E. O razdelenii obshchestvennogo truda. — M.: Kanon, 1996-432 s.
4. Vasil'eva O.YU., Basyuk V. S., Kazakova E. I. Tradicionnye cennos-ti sovremennogo rossijskogo pedagogicheskogo obrazovaniya // Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 20: Pedagogicheskoe obrazovanie. - 2022. - № 4. - S. 4-17.
5. Hachikyan E. I., Mart'yanova S.A., Vrublevskaya E. G. Monitoring vypusknyh kvalifikacionnyh rabot: predvaritel'nye itogi, perspektivy // Vestnik Mos-kovskogo universiteta. Seriya 20: Pedagogicheskoe obrazovanie. - 2022. -№ 4. - S. 80-96.
6. Ukaz Prezidenta «O nekotoryh voprosah sovershenstvovaniya sistemy vysshego obrazovaniya» (№ 343 ot 12. Maya 2023). — URL: https:// www.garant.ru/hotlaw/federal/1623647/ (data obrashcheniya 10.07.2023). — Rezhim dostupa: informacionno-pravovoj portal «Garant». — Tekst: elektronnyj.
7. Vasil'ev YA.V. Futurreal'nyj podhod v psihologii // Mir psihologii. 1999. — № 4 (20). — S. 90-102.
8. Gessen S. I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu. M.: SHkola-Press. — 1995. — 448 s.
9. Rubinshtejn S. L. Osnovy obshchej psihologii: v 2 t. T. 1. — M.: Pedagogika, 1989. — 488 s.
10. Basyuk V. S., Kazakova E. I., Vrublevskaya E. G. Rezul'taty monitoringa pedagogicheskogo obrazovaniya: cennostno-smyslovaya interpretaciya // Vest-nik Moskovskogo universiteta. Seriya 20: Pedagogicheskoe obrazovanie. — 2022. — № 4. — S. 152-168.
11. «Koncepciya podgotovki pedagogicheskih kadrov dlya sistemy obrazovaniya na period do 2030 g.» (utverzhdena Rasporyazheniem Pravitel'stva ot 24.06.2022 № 1688). — URL: http://static.government.ru/media/ files/5hVUIZXA2JmcPrHoJqfohMeoToZAwtA5.pdf (data obrashcheniya: 06.12.2022). — Rezhim dostupa: sajt Pravitel'stva RF. — Tekst: elektronnyj.
12. Vrublevskaya E. G. Lichnostnye rezul'taty obrazovaniya v psihologo-ped-agogicheskih klassah // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. — 2022. —№ 1 (88). — S. 78-88.
13. Basyuk V. S., Kazakova E. I., Vrublevskaya E. G. Nepreryvnost' pedagogicheskogo obrazovaniya: kul'turologicheskij aspekt // Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 20: Pedagogicheskoe obrazovanie. 2022. — № 1. — S. 3-14.
About the Authors
Basyuk V. S. — Chief Scientific Secretary of the Presidium of the Russian
Academy of Education, acting Vice-President of the Russian Academy of Education, Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Doctor
of Psychology, Associate Professor, Moscow, Russian Federation. ORCID ID: 0000-0002-2448-0673. E-mail: bvs050@mail.ru
Kazakova E. I. — Academic Supervisor of the Center for the Development of Teacher Education of the Russian Academy of Education, Director of the Institute of Pedagogy of St. Petersburg State University, Chairman of Federal Educational and Methodical Association (FEMA) for Higher Teacher Education, Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Doctor of Pedagogy, Professor, St. Petersburg, Russian Federation. ORCID ID: 0000-0001-8451-7151. E-mail: kazakova58@bk.ru
Vrublevskaya E. G. — Head of the Center for the Development of Pedagogical Education of the Russian Academy of Education, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Moscow, Russian Federation. ORCID ID: 0000-00031872-9505. Email: Veg67@mail.ru
© V.S.Basyuk, E.I. Kazakova, E.G Vrublevskaya, 2023 |
