CC BY
131
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вершловский С. Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. № 8.
2. Казакова А. Г. педагогика профессионального образования: Монография. М.: Экон-Информ, 2007. 551 с.
3. Обучение на протяжении жизни в условиях новой экономики (Серия «Актуальные вопросы развития образования»). М.: Алекс, 2006. 264 с.
4. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского.М.: Педагогика, 1990. 224 с.
REFERENCES
1. Vershlovskij S. G. Vzroslyj kak subjekt obrazovanija // Pedagogika. 2003. № 8.
2. Kazakova A. G. Pedagogika professional'nogo obrazovanija: Monografija. M.: Ekon-Inform, 2007. 551 s.
3. Obuchenie na protjazhenii zhizni v uslovijah novoj ekonomiki (Serija «Aktual'nye voprosy razvitija obrazovanija») M.: Aleks, 2006. 264 s.
4. Perspektivy razvitija sistemy nepreryvnogo obrazovanija / Pod red. B. S. Gershunskogo. M.: Pedagogika, 1990. 224 s.
М. Н. Пашкова
К ВОПРОСУ О ВЗАИМОСВЯЗАННОМ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ И КОНСПЕКТИРОВАНИЮ НАУЧНОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ
Cтатъя посвящена вопросам взаимосвязанного обучения аудированию и конспектированию научного монологического высказывания иностранных учащихся в рамках технических специальностей российских вузов (основной этап обучения).
Ключевые слова: научный стиль речи, чтение, аудирование, конспектирование.
M. Pashkova
TO THE QUESTIONS OF INTERCONNECTED TRAINING TO ACADEMIC LISTERNING
AND MAKING NOTES OF THE SCIENTIFIC MONOLOGICAL STATEMENT
Article is devoted to questions of the interconnected training to academic listerning and making notes of the scientific monological statement of foreign pupils within the limits of technical specialities of the Russian high schools (the basic grade level).
Keywords: scientific monological statement, reading comprehension, academic listern-ing, making notes comprehension
Согласно «Учебной программе» [11], в профилю будущей специальности, грамма-
курсе русского языка для иностранных сту- тическим особенностям языка в учебно-
дентов первых курсов научный стиль речи профессиональной сфере, а также обучение
представляет собой специальный аспект устным и письменным видам речевой дея-
преподавания, на который учебным планом тельности.
отводится до 80% учебного времени. Сис- Иностранные студенты первых курсов тема обучения иностранных студентов на вузов слушают лекции преподавателей по
занятиях по научному стилю речи включает 6-8 часов в день. В ходе лекционных курв себя обучение общенаучной лексике по сов, практических занятий, семинаров и
коллоквиумов аудирование и конспектирование являются основными видами речевой деятельности.
Одним из резервов и важнейшим условием повышения эффективности учебного процесса является взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности.
Остановимся на некоторых вопросах взаимосвязанного обучения чтению и конспектированию (аудированию и конспектированию) с учетом специфики взаимодействия данных видов речевой деятельности в процессе создания языковой и речевой базы аудирования и конспектирования научных текстов по профилю будущей специальности.
Рецептивные виды речевой деятельности (аудирование и чтение) направлены на восприятие и понимание информации в ее устной и письменной формах. В психологическом плане аудирование и чтение сближает лежащий в их основе сложный механизм соотнесения слов с понятиями, установление связей между понятиями и раскрытие содержания речевого сообщения и замысла автора (отправителя речи). Как аудирование, так и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды речевой деятельности (механизм оперативной памяти, вероятностного прогнозирования, кратковременной памяти, долговременной памяти, осмысления).
Кроме общности речевых механизмов и нацеленности на прием и переработку информации рецептивные виды деятельности объединены предметным содержанием и структурной организацией речевой деятельности. Однако аудирование и чтение вследствие разных условий протекания речевой деятельности имеют существенные различия. Аудирование по сравнению с чтением является более трудным способом получения информации. Меньшая пропускная способность слухового канала, однократность предъявления звучащего материала,
его текучесть и необратимость, индивидуальные особенности голоса лектора, неполный стиль произношения, быстрый темп речи — все это требует от слушающего крайнего напряжения внимания, интенсивной работы механизмов памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления [6].
По сравнению с аудированием чтение как вид речевой деятельности имеет ряд преимуществ: восприятие информации посредством зрительного анализатора создаёт лучшие условия для запоминания, чем условия, создаваемые слуховым анализатором при аудировании. Это такие условия, как: возможность дублировать и повторять полученную информацию, возвращаясь к тексту первоисточника; большая пропускная способность зрительного анализатора. Это даёт возможность предположить, что тексты для чтения и конспектирования должны быть несколько сложнее, чем тексты для аудирования и конспектирования [4].
Анализ психологических компонентов аудирования и чтения дает возможность предположить, что чтение в качестве поддерживающего и сопровождающего вида речевой деятельности при взаимосвязанном обучении должно использоваться в процессе обучения аудированию и конспектированию и должно выполнять вспомогательные функции. При этом тексты, направленные на аудирование и конспектирование, чтение и конспектирование должны быть связаны общей темой, что обеспечивает подбор и повторяемость лексического и грамматического материалов по профилю будущей специальности.
Несмотря на пристальное внимание к проблеме конспектирования в учебной сфере многое на сегодняшний день остается недостаточно изученным. Так, не решен вопрос, является ли конспектирование печатного или аудитивного текстов единым процессом или двумя различными процессами. Некоторые исследователи считают, что конспектирование текста учебника или письменная фиксация лекции вслед за препода-
вателем представляет собой качественно единый вид речевой деятельности [10].
Е. И. Мотина, обращая внимание на общность целей и задач конспектирующего письменный и устный текст, на сходство конечных продуктов обоих актов деятельности, подчеркивает разницу в условиях осуществления конспектирования печатного и аудиотекста [9].
Разный подход существует и в оценках конечного звена процесса конспектирования: одни — сосредоточивают свои усилия на формировании у учащихся навыков и умений составления конспекта [10], другие
— говорят, что это — только промежуточное звено между исходным и воспроизведенным текстом и подчеркивают необходимость изучения проблемы развертывания информации по конспекту [5].
Понимание конспектирования, которое дает возможность объединить процесс фиксации основного содержания письменного и устного текстов в пределах одного понятия, предложено И. Колесниковой и О. Долги-ной, где конспектирование читаемого или аудируемого текста есть «умение записать кратко в форме заметок содержание прочитанного или прослушанного текста с целью зафиксировать в определенной системе и последовательности то, что должно храниться в памяти для дальнейшего использования» [7, с. 114].
Э. В. Минько и А. Э. Минько несколько расширяют понятие и говорят не о конечном продукте — конспекте, а о процессе его создания — конспектировании. Под конспектированием авторы понимают свертывание текста, в процессе которого не просто отбрасывается ненужная (маловажная) информация, но сохраняется, переосмысливается, свертывается все то, что позволяет через определенный промежуток времени автору конспекта развернуть до необходимых рамок конспектируемый текст без существенной потери информации. При этом используются сокращения слов, аббревиатуры, опорные слова, ключевые слова, форму-
лировки отдельных положений, формулы, таблицы, схемы, позволяющие развернуть содержание конспектируемого текста [8].
Однако в практике преподавания необходимо учитывать разницу в восприятии устной и письменной информации, а также в составлении конспектов на основе письменных и устных источников.
В практике конспектирования существует несколько видов конспектов, которые делятся на плановый, схематически-плановый, текстуальный, тематический, свободный [5].
Отметим, что, кроме пяти вышеназванных видов конспекта, специалистами выделяется еще несколько его разновидностей: процесс построения карт памяти (в центре страницы обозначают главную идею, разноцветными ручками от обозначенной главной идеи отчерчивают линии, каждая из которых является определенной частью основной темы, каждая линия подписывается ключевым словом) [2]; процесс построения кластера (форма — схема с текстовыми вставками); построение табличной формы конспекта [1]; сложный конспект (объединяет в себе несколько видов записи, тезисы по каждой части текста, план, сведения из разных источников, критические замечания
— собственные мысли составляющего конспект) [8]; конспект по ключевым словам (состоит из ключевых слов, передающих смысл предложений, абзацев, параграфов, всего текста в целом) [12].
На наш взгляд, наибольший интерес вызывает обучение следующим двум видам конспекта: свободному и конспекту по ключевым словам. Отметим, что выделенные нами типы конспекта схожи по форме, так как в обоих случаях они представляют собой запись ключевых слов первоисточника.
В процессе чтения или аудирования, как отмечают исследователи, интуитивно используются некоторые слова и фразы в качестве опорных или ключевых. Ключевые понятия и фразы несут основную смысловую нагрузку содержания текста. Выбор
ключевых слов есть первый этап смыслового свертывания, смыслового сжатия текста [12].
Качество конспекта зависит от цели его составления и назначения. В методической литературе выделяются следующие критерии, по которым определяется качество составленного конспекта: краткость (конспект не должен превышать 1/8 от первичного текста); информативность; ясность; четкость построения записи; структуризация записанного материала; содержательная точность, т. е. научная корректность; наличие образных или символических опорных компонентов; оригинальность индивидуальной обработки материала (наличие вопросов, собственных суждений, своих символов и знаков и т. д.); адресность (фиксирование выходных данных, указание страниц цитирования, источника информации) [8].
В ходе разработки теоретических проблем обучения методистов привлекает также комплекс правил конспектирования.
К. Басанова говорит о правилах конспектирования, выделяя два направления: правила, связанные с конспектированием печатных источников, и правила, связанные с конспектированием лекционного материала. При составлении конспекта письменного источника информации, она предлагает такую последовательность работы: просмотр материала, выявление основных особенностей текста, его характера (повествование, описание, доказательство, система аргументации), определение незнакомой читающему терминологии [3].
Для конспектирования лекционного материала автор выделяет следующие правила: не начинать записи с первых слов лектора, дослушивать мысль до конца, проанализировав, понять ее; приступать к записи в тот момент, когда заканчивается изложение мысли и начинается ее комментирование; при составлении конспекта необходимо выделять отдельные его части: разграничивать заголовки, подзаголовки, выводы, обособ-
лять одну тему от другой. Рекомендуется делать отступы для обозначения абзацев, проводить нумерацию, делать пробел строк для отделения одной мысли от другой, использовать цветовые выделения создаваемого конспекта; создавать записи с использованием общепринятых условных обозначений — знаки, символы, запись формул и т. д.; использовать аббревиатуры, где это возможно; уметь по правилам сокращать слова; избегать дословного записывания сложных и длительных рассуждений; фиксировать вопросы на полях; оставлять место для непонятных слов, после окончания лекции уточнять их произношение и смысл у лектора [3].
При составлении конспектов рекомендуется придерживаться следующих основных принципов: использовать короткие предложения при записи; оформлять новые мысли с помощью абзацев; записывать только важные (главные) положения и фактический материал; перерабатывать и сокращать фразы; при записи использовать сокращения и символы; делать записи разборчивыми; подчеркивать (выделять) важные идеи, мысли, положения; пользоваться (если это возможно) собственной системой пометок и сокращений.
Необходимо отметить и то, что параллельное формирование навыков чтения и конспектирования, аудирования и конспектирования обеспечивает их взаимное влияние и успешность обучения.
При построении системы обучения составлению конспекта печатного и звучащего текста необходимо учитывать следующие требования: 1) умение перерабатывать информацию, полученную/воспринятую на русском языке, придавая ей иной вид, тип, форму; 2) умение выделять в письменном или звучащем тексте самое необходимое для решения учебной или научной задачи; 3) умение создавать модель проблемы (понятийную или структурную); 4) умение упростить запоминание печатного или звучащего текста, облегчить овладение специ-
альными терминами; 5) умение накопить информацию для написания более сложной работы — доклада, реферата, дипломной работы, статьи, диссертации; 6) умение обеспечить многократное обращение к конспекту в случае необходимости, обеспечить его многоразовое использование.
Процесс обучения иностранных студентов аудированию и конспектированию лекций по профилю будущей специальности разделен нами на два этапа: чтение и конспектирование, аудирование и конспектирование. На каждом из этапов иностранный студент с помощью разработанной системы упражнений овладевает определенным количеством навыков и умений, приводящих в
совокупности к конечному продукту — к составлению конспекта как печатного, так и звучащего текста. Подобранные по тематическому принципу тексты, направленные на чтение и конспектирование, аудирование и конспектирование, поэтапная работа от простого к сложному, разработанная система заданий, использование всех рекомендуемых приемов рационального конспектирования с учетом его обработки позволяет иностранным студентам значительно упорядочить конспект, ускорить запись, повысить его информативность при составлении, облегчить его запоминание, читаемость, а следовательно, эффективность конспектирования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. АлдерГ. Техника развития интеллекта. СПб.: Питер, 2001. 192 с.
2. Бьюзен Т. Максимально используй свой разум. Минск: Попурри, 2000. 192 с.
3. Басанова К. Шифруем мысли. — Код доступа http://www.2mm.ru/karvera/785, дата обращения
01.04.11.
4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учебное пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 336 с.
5. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его восприятия. М.: Педагогика, 1982. 176 с.
6. Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. С. 226-237.
7. Колесникова И., Долгина О. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Cambridge; СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», Cambridge University Press, 2001. 224 с.
8. Минько Э. В., Минько А. Э. Ускоренное конспектирование и чтение. СПб.: Питер, 2003. 160 с.
9. Мотина Е. И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов нефилологов. М.: Русский язык, 1988. 176 с.
10. Павлова В. П. Обучение конспектированию: теория и практика. М.: Русский язык, 1983. 96 с.
11. Учебная программа (кафедра русского языка для гуманитарных и естественных факультетов) / Отв. ред. В. В. Химик. СПб.: СПбГУ, 2008. 448 с.
12. Штернберг Л. Ф. Скоростное конспектирование. М.: НТ Пресс, 2005.80 с.
REFERENCES
1. Alder G. Tehnika razvitija intellekta. SPb.: Piter, 2001. 192 s.
2. B'juzen T. Maksimal'no ispol'zuj svoj razum. Minsk: Popurri, 2000. 192 s.
3. Basanova K. Shifruem mysli. — Kod dostupa http://www.2mm.ru/karyera/785, data obrawenija
01.04.11.
4. Gal'skova N. D., Gez N. I. Teorija obuchenija inostrannym jazykam: Lingvodidaktika i metodika: Ucheb-noe posobie. M.: Izd. centr «Akademija», 2004. 336 s.
5. DoblaevL. P. Smyslovaja struktura uchebnogo teksta i problemy ego vosprijatija. M.: Pedagogika, 1982. 176 s.
6. Eluhina N. V. Osnovnye trudnosti audirovanija i puti ih preodolenija // Obshchaja metodika obuchenija inostrannym jazykam: Hrestomatija. M.: Russkij jazyk, 1991. S. 226-237.
7. Kolesnikova I., Dolgina O. Anglo-russkij terminologicheskij spravochnik po metodike prepodavanija inostrannyh jazykov. Cambridge; SPb.: Russko-Baltijskij informacionnyj tsentr «Blits», Cambridge University Press, 2001. 224 s.
8. Min'ko E. V., Min'ko A. E. Uskorennoe konspektirovanie i chtenie. SPb.: Piter, 2003. 160 s.
9. Motina E. I. Jazyk i spetsial'nost': lingvometodicheskie osnovy obuchenija russkomu jazyku studentov nefilologov. M.: Russkij jazyk, 1988. 176 s.
10. Pavlova V. P. Obuchenie konspektirovaniju: teorija i praktika. M.: Russkij jazyk, 1983. 96 s.
11. Uchebnaja programma (kafedra russkogo jazyka dlja gumanitarnyh i estestvennyh fakul'tetov) / Otv. red. V. V. Himik. SPb.: SPbGU, 2008. 448 s.
12. ShternbergL. F. Skorostnoe konspektirovanie. M.: NT Press, 2005. 80 s.
В. А. Рудаков
ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Автор рассматривает образовательную среду как совокупность влияний и условий формирования личности обучаемых, выделяет три группы условий: педагогические (пси-холого-педагогические, организационно-педагогические, дидактические), социокультурные и материальные (предметно-пространственное окружение). Дан анализ результатов экспериментальной работы.
Ключевые слова: образовательная среда, система влияний и условий, полихудожественная образовательная среда.
V. Rudakov
MULTI-ARTISTIC EDUCATIONAL ENVIRONMENT INFLUENCE
ON THE DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL LEARNERS’ ABILITIES
The educational environment is regarded as a set of a range of influences and conditions of the development of students ’personalities. Three groups of conditions have been identified: pedagogical (psychological and pedagogical, organizational- pedagogical, didactic), sociocultural and material (body space concept). An analysis of the results of experiments work is given.
Keywords: educational environment, system of influences and conditions, Multi-artistic educational environment
На основе педагогических исследований последних десятилетий признано, что наиболее эффективное раскрытие потенциала личности обеспечивается в единстве интеллектуального, творческого и личностного развития обучаемых. Создание обогащенной развивающей образовательной среды — магистральный путь, позволяющий решать задачи по формированию личности учащегося в образовательном процессе школы.
В современной науке укрепилось мнение, что развитие творческой активности происходит под влиянием внешней (социальной среды, системы образования и воспитания) и внутренней детерминации, опирающейся на индивидуально-психологические качества личности. Наибольшей эффективности развитие индивида достигает при взаимном и совместном влиянии внешних и внутренних факторов.
