CC BY
44
спективным трудовым потенциалом. Отношение к выбранной профессии, умение увидеть ее со стороны и себя в ней, т.е. развитие и формирование профессионального самосознания, является одним из центральных моментов становления студента как профессионала в различной области.
Список литературы:
1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мерещя-ков, В. Зинченко. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.
2. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал.
- 1992. - Т. 13, № 48.
3. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. - 2-е изд. -Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988. - 560 с.
4. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. - 1989. - № 1. - С. 5-14.
5. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Владос 1984. - 311 с.
6. Корнеева Л.И. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // Вестник ЛГУ - 1989. - Вып. 4. - С. 91-96.
7. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.
- М.: Изд-во МЩ 1990. - 215 с.
8. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Издательство Московского Университета, 1983. - 284 с.
9. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М., 1977. -144 с.
К ВОПРОСУ О ВОСПРИЯТИИ И ИЗОБРАЖЕНИИ ПЕРСПЕКТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКАМИ
© Немчинов Н.Н.*
Педагогическая академия, г. Москва
В статье излагаются результаты экспериментов по восприятию дошкольниками перспективных отношений. Принципиальные различия восприятия перспективных отношений у дошкольников и взрослых не выявлены. Искажения перспективных отношений в рисунках детей объясняются несформированностью у них пространственных представлений и отсутствием графических навыков изображения пространственных перспективных отношений на плоскости.
Перцептивная или наблюдательная перспектива - свойство зрительного восприятия человеком окружающего пространства. Мы убеждены, что че-
* Аспирант кафедры Дополнительного образования.
ловек способен видеть мир перспективно с рождения: оптическая организация глаза не дает иной возможности, кроме как получать на сетчатке перспективное изображение видимого. Обнаруженная в опытах с «визуальным обрывом», способность младенцев к восприятию глубины (Е.Дж. Гибсон и Р.Д. Уолк), послужила отправной точкой многочисленных экспериментальных исследований восприятия пространства ребенком в постнатальный период развития. Оказалось, что уже в первые недели после рождения ребенок способен различать движение и статику, формы, цвета и ряд других пространственных характеристик.
Возможность передачи различных признаков видимого мира на плоскости средствами рисунка и живописи объясняется наличием у человека проекционных пространственных представлений. Рисунок является моделью или схемой мира, средством хранения информации и свидетельством того, как воспринимали мир люди на протяжении истории человечества. Уже в рисунках неолита встречаются некоторые признаки наблюдательной перспективы, запечатлены такие свойства восприятия как предметность, константность, целостность и обобщенность, которые обнаруживаются при наблюдении, а затем передаются в рисунке через различные пространственные отношения, такие как относительный размер, цвет, направление линий. Наблюдательную перспективу можно обнаружить в рисунках средневековых китайских и японских художников, не знавших теории линейной перспективы.
Перспективное видение мира естественно для человека. Оно является результатом приспособления к реальному пространству, отражением иерархического мироустройства и позволяет создавать модели для передачи пространственных свойств: рисунок, фотография, голография, графические схемы и чертежи. Пространственные свойства, зафиксированные в образах зрительного восприятия, могут быть переданы при помощи линейной перспективы, известной уже в античности, но разработанной, как теория, в эпоху Возрождения. Раушенбах Б.В. [6], привлекая данные перцептивного освоения мира человеком, попытался создать общую теорию перспективы. Художники часто пользуются не линейной перспективой, а наблюдательной, отражающей вклад органов перцепции в восприятие пространства, изображают ближние предметы несколько уменьшенными, а дальние - увеличенными.
Процесс восприятия заключается в построении перцептивного образа. Необходимым условием восприятия является непосредственное отражение свойств предмета (предметного мира) органами чувств. В литературе, посвященной изобразительной деятельности дошкольников, встречаются примеры обратной перспективы при изображении детьми различных предметов и пространственных ситуаций, когда на рисунках ближние предметы или их части изображаются меньше дальних. Такие примеры можно найти у Е.И. Игнатьева, H.H. Волкова. Е.И. Игнатьев [2] объясняет обратную перспективу в детских рисунках отсутствием у ребенка навыков перспективно-
го рисования. O.A. Гончаров и Ю.Н. Тяповкин [3, 5] поставили ряд экспериментов. Дошкольники в их экспериментах изображали предметы, находящиеся на различном от наблюдателя расстоянии. В результате исследователи пришли к выводу, что восприятие предметов в обратной перспективе - специфика дошкольного возраста.
В своей преподавательской деятельности мы также встречаемся с подобным феноменом, и объясняем его, как и Е.И. Игнатьев, отсутствием у детей необходимых навыков перспективного изображения, а также несфор-мированностью пространственных представлений.
Для проверки сделанных O.A. Гончаровым и Ю.Н. Тяповкиным выводов нами проведены эксперименты по рисованию дошкольниками наблюдательной перспективы. Дети выполняли ряд заданий по натурному рисованию, а именно были нарисованы контурные рисунки:
- открытой двери с дверным проемом;
- лежащей на столе под углом к наблюдателю (ребенку) книги;
- деревенского дома под углом к наблюдателю;
- двух банок, расположенных на разном расстоянии от наблюдателя.
В эксперименте приняли участие дети 6,5-7 лет, не имевшие опыта рисования с натуры. Выполнение каждого задания проводилось в несколько этапов индивидуально. Задания выполнялись в следующей последовательности. На первом этапе ребенок, получив словесную инструкцию, самостоятельно выполнял рисунок карандашом на бумаге так, как он видит предмет. Рисунок выполнялся ребенком самостоятельно, без какого-либо вмешательства экспериментатора. Когда рисунок был закончен, в беседе выяснялось, действительно ли изображение соответствует тому, как ребенок видит наблюдаемый предмет. Затем экспериментатор делал рисунок с того же места, что и ребенок, брал свой и ребенка рисунки и выяснял у ребенка, какие ошибки на них допущены, и на чьем рисунке их меньше. В беседе выяснялось, чей рисунок больше соответствует, тому, что видит ребенок - его собственный рисунок или экспериментатора. Для нахождения и исправления ошибок ребенку задавались уточняющие вопросы. Например: «Какая сторона у предмета больше, а какая меньше? Посмотри, правильно ли ты изобразил направление сторон предмета? Какие стороны предмета располагаются вертикально, горизонтально, наклонно? Каково направление наклона?»
После каждого вопроса ребенок смотрел на предмет, на рисунки и самостоятельно или с помощью экспериментатора, через дальнейшие наводящие вопросы, делал вывод о допущенных ошибках. Когда ошибки были уяснены, бралась прозрачная основа, и ребенок, не меняя начального положения относительно предмета наблюдения, обводил на ней контуры предмета (предметов) черным маркером. Фактически на этом этапе мы повторяли известный метод рисования перспективы художниками Возрождения, например, Альбрехтом Дюрером. Затем вновь происходило сравнение с первым рисунком и
делался вывод о правильности именно последнего рисунка, нарисованного на прозрачной основе. Наконец, самостоятельно, с учетом допущенных ошибок и полученного опыта выполнялся третий рисунок на бумаге.
Для выполнения были предложены следующие задания:
Задание 1. Рисунок дверного проема с открытой наружу дверью.
Задание 2. Рисунок книги, лежащей на столе под углом к наблюдателю.
Задание 3. Рисунок 2-х одинаковых цилиндрических банок, стоящих друг за другом.
Задание 4. Рисунок деревенского дома, стоящий под углом к наблюдателю.
При первоначальном изображении открытой двери и дверного проема ближняя к ребенку часть двери изображалась меньше дальней. Когда изображались банки, стоящие друг за другом, дети первоначально изображали их одинаковыми. Три видимые стороны книга были изображены как развертка. Две видимые стороны дома были изображены на одной горизонтальной прямой, то есть также как развертка. Данные факты мы объясняем свойством, которое принято называть константностью восприятия. В понятии ребенка две одинаковые банки, видимо, остаются одинаковыми, несмотря на то, что он способен обнаружить разницу в их наблюдаемых размерах. В случае с дверным проемом и дверью ребенок рисует ближнюю к нему часть двери меньше дальней не потому, что это результат смотрения, а потому, что знает: дверь при закрытии непременно должна уместиться в проеме, поэтому она должна быть меньше или равна по размеру проему. В случае с книгой и с домом увидеть угол между сторонами мешает факт их нахождения на одной горизонтальной поверхности: стола в случае с книгой и земли в случае с домом. Ребенок рисует свое знание. Дилео Дж. [4] называет это визуальным реализмом. Ребенок способен видеть перспективные отношения, но сложившееся стереотипное понимание препятствует правильной передаче их на рисунке. Именно про такой случай принято говорить смотрит, но не видит.
Важность и необходимость разрушения такой константности понимал H.H. Волков [1], говоря о воспитании аконстантности восприятия при обучении рисованию.
В результате проведенного исследования мы пришли к выводу, что окружающее предметы воспринимаются дошкольниками перспективно, однако у дошкольников не сформированы пространственные представления и отсутствуют умения графической репрезентации визуального опыта, что и может служить объяснением искажения перспективных отношений на детских рисунках. Принципиальные различия в восприятии перспективы взрослыми и дошкольниками нами не выявлены.
При подборе заданий необходимо учитывать тот факт, что порог чувствительности дошкольников значительно ниже, чем у взрослого, поэтому признак, который мы хотим обнаружить в ходе эксперимента, должен иметь явное, отчетливое проявление. Так, вариант задания с 2-мя банками
показал, что когда признак (величина) слабо выражен, дети его обнаруживают с большим трудом или же не обнаруживают вовсе.
Необходимо помочь ребенку как можно раньше привести в соответствие, сделать адекватными зрительное восприятие и рисунок. Для этого нами разрабатывается программа формирования у дошкольников пространственных представлений и навыков их графической актуализации.
Список литературы:
1. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 506 с.
2. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1961. - 224 с.
3. Гончаров O.A. Закономерности восприятия и изображения перспективных отношений [Электронный ресурс] // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». - 2009. - № 4. - Режим доступа: www.psyanima.ru.
4. Дилео Дж. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. - М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2001. - 272 с.
5. Тяповкин Ю.Н. Роль зрительно-пространственных представлений в восприятии перспективы: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Екатеринбург, 2009. - 28 с.
6. Раушенбах Б.Я. Системы перспективы в изобразительном искусстве. Общая теория перспективы. - М.: Наука, 1986. - 256 с.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К БРАКУ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК С РАЗНЫМИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ О РОДИТЕЛЬСКОЙ СЕМЬЕ
© Никулина Д.С.*, Андреева В.А.*
Технологический институт Южного федерального университета, г. Таганрог
В статье описаны результаты эмпирического исследования психологической готовности к браку юношей и девушек с положительными и отрицательными представлениями о родительской семье.
В последние десятилетия в связи с возрастанием актуальности проблем, связанных с семьей и семейными отношениями, появились психологиче-
* Доцент кафедры Психологии и безопасности жизнедеятельности, кандидат психологических наук, доцент,практикующий психолог.
* Студент 4-ого курса специальности «Психология».
