CC BY
99
Ирина Грифцова, Виктор Линьков
К ВОПРОСУ О СВЯЗИ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ОБРАЗОВАНИИ:
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ФАКТОРЫ И ИХ ВЛИЯНИЕ
НА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
Аннотация. Комплексно и в разных аспектах рассматривается связь теории и практики образования в контексте его современных изменений. Принцип взаимосвязи образования и познания конкретизируется с учетом идей матетики Я.А. Коменского и понимания сущностных характеристик образования в исследованиях А.К. Рычкова. Выделены и проанализированы проблемы современной практики образования, показаны последствия прагматизации образования, раскрыты причины отчуждения от образования. Подчеркивается важность основательного образования, опирающегося на гуманистические ценности, логические и этические знания. Определены теоретические условия основательности образования, заключающиеся в соединении фундаментальных и современных научных знаний, в разработке и объективном изучении новых подходов и форм обучения. Выявлены практические условия основательности образования, связанные с развитием умения учиться, системного логического мышления, волевых качеств личности, способностей и мотивации творческой и познавательной деятельности. Обосновывается необходимость баланса теории и практики в исследовании образования и в научной подготовке учителей.
Ключевые слова: образование; философская теория; педагогическая теория; практика образования; образовательный процесс; основательность образования; системное логическое мышление; прагматиза-ция образования; отчуждение личности; гуманизация образования.
Abstract. The article considers the connection between theory and practice in education in its entirety and from various aspects within the framework of the current changes. The principle of interconnection between education and cognition is detailed taking into account Y. Komensky's ideas of mathetics and understanding of the essential features of education presented in the research of A. Rychkov. The problems of current educational practice are singled out and analyzed, and the consequences of pragmatization of education are presented, and also the reasons of alienation from education are determined. The article emphasizes the importance of fundamental education based on humanistic values, logical and ethical knowledge. The theoretical conditions of the fundamental nature of education are determined, being the combination of fundamental and modern scientific knowledge and the subject of development and objective studies of new approaches and forms of education. The practical conditions for the fundamental nature of education are specified: those related
to the development of learning skills, comprehensive logical reasoning, personal volitional powers, abilities and motivation to creative and cognitive activity. The need for a balance between theory and practice in studying educational problems and the scientific training of teachers is substantiated and rationalized.
Keywords: education; philosophical theory; pedagogical theory; educational practice; educational process; fundamental nature of education; comprehensive logical reasoning; pragmatization of education; alienation of personality; humanization of education.
Научное значение вопроса о связи теории и практики в образовании
Актуализация философских идей А.К. Рычкова в современных условиях развития образования
В наше время идет комплексное переосмысление многих мировоззренческих вопросов, определяющих понимание сущности образования, его ценностных предпосылок, структуры, путей модернизации и роли в общественном развитии страны. Один из таких вопросов — вопрос о связи теории и практики в образовании. Этот вопрос может рассматриваться в разных аспектах: в аспекте изучения взаимодействия философии и педагогики, в аспекте уточнения отношений научно-теоретического познания и практики образования, в аспекте конкретизации связи теории и практики в педагогических исследованиях, в аспекте определения приоритетов в подготовке педагогов. От интерпретации и решения этого вопроса зависят целевые установки, содержание и формы профессиональной педагогической подготовки, условия развития личности учителя. Решение вопроса о связи теории и практики в образовании влияет на объективность научного познания педагогической действительности.
Поиск путей обоснованного решения указанного вопроса актуализирует отдельные философские идеи профессора Александра Константиновича Рычкова (1928—2002), который работал в Московском педагогическом государственном университете на кафедре философии. Теоретические и практические вопросы образования и развития культуры личности он анализировал в социально-философском аспекте с учетом исторического контекста общественного бытия [1]. Большое внимание он уделял проблеме формирования у будущих учителей активной жизненной и социальной позиции. В работах А.К. Рычкова и трудах, изданных под его редакцией, подчеркивалась социокультурная обусловленность содержания и технологий образования, выявлялось значение философии и культуры для становления личности [2]. На первом плане в исследованиях А.К. Рычкова была проблема взаимодействия педагоги-
Связь образования и познания
Теоретические предпосылки понимания образования как формы
познавательной деятельности в трудах Я.А. Коменского
ки и философии. В докладах и лекциях он выражал точку зрения о том, что взаимосвязь философии и педагогики — условие их продуктивного развития.
Итоги исследований А.К. Рычкова по социальной философии и философии образования нашли отражение в подготовленном в соавторстве с Б.Л. Яшиным учебнике по философии, в котором обобщаются и синтезируются теоретические идеи и концепции отраслей философского знания и проводится их конкретизация с учетом подходов и достижений частных наук [3]. Образование понимается как «особая форма познания», которая носит организованный и опосредованный характер, «представляет собой двустороннюю, совместную деятельность педагога и учащегося», выступает в виде организованного коммуникативного процесса, находится во взаимосвязи с воспитанием, предусматривает «субъек-тивизацию» знаний, «превращение их объективного содержания в достояние личности, ее сущностную характеристику, личностное знание» [3, с. 209—210]. Вместе с тем надо подчеркнуть, что образование к познанию не сводится, однако организация познавательной деятельности занимает важное место в практике образования.
Принцип взаимосвязи образования и познания имеет глубокий смысл и исторические предпосылки. Взгляд на образование как форму познавательной деятельности созвучен некоторым идеям Я.А. Коменского, которые вновь востребованы и обсуждаются в наше время. Дидактику как науку и искусство обучать Я.А. Коменский дополнял матетикой, которая понималась им как умение и искусство учиться. Он развивал идею о том, что учиться означает познавать вещи, приобретать знания о существовании, смысле и использовании вещей.
По мнению Я.А. Коменского, чтобы знать, необходимо учиться, и учиться всему следует надежно, быстро и приятно. Все это достигается с помощью «троякого метода», который включает разделение, сочетание и сопоставление. С точки зрения Я.А. Коменского, рассмотрение вещей на основе «троякого метода» означает последовательное использование трех методов: «разъединительного метода», предусматривающего применение анализа для исследования составных частей вещи, «соединительного метода», направленного на проведение синтеза для понимания соотношения частей и их порядка в целом, сравнительного метода, в основе которого «синкриз, проясняющий применение как целого, так и
Умение учиться -ценное качество личности
Практические и теоретические условия
основательности образования
Условия развития системного логического мышления
частей» и служащий «для одновременного рассмотрения нескольких подобных вещей» [4, с. 335-340]. Образование, выступающее в единстве с познанием, связано не только с овладением практическим опытом и формированием заранее установленных компетенций, но и с самостоятельным исследованием, самопознанием, обучением искусству учиться, приобретать и производить новые знания.
Идеи саморазвития и самообучения приобретают особое значение, когда зависимое от аккредитаций, аттестаций, стандартов и контрольно-измерительных средств институциональное образование переживает трудные времена и не может уже обеспечить трансляцию необходимых в новых условиях знаний. Постоянные изменения в профессиональной и социальной сферах делают желание и умение учиться весьма ценным качеством для современного человека, так как для успешной практической деятельности в изменяющейся социальной среде важно уметь получать и структурировать новые знания, их анализировать, интегрировать, дополнять, сохранять, правильно использовать.
В наши дни актуально звучат слова Я.А. Коменского о том, что «основательность суждения никогда не приобретается без основательного образования» [5, с. 145]. Основательным образование становится, если оно развивает мышление, волевые качества, творческие способности личности, обеспечивает фундаментальность в изучении наук. В качестве одного из главных критериев отбора содержания учебного материала А.К. Рычков выделял принцип фундаментализации. Этот принцип обеспечивает «возможность внедрить в учебный процесс теории высокой степени общности, обладающие повышенной информационной емкостью и прикладной универсальностью» [3, с. 211]. Эффективным способом развития мышления, здравого смысла, активной и творческой личности является «методологическое обучение», связанное с усвоением «принципов и способов теоретической и практической деятельности» [Там же, с. 214]. В исследованиях и лекциях А.К. Рычкова большая роль отводилась развитию теоретического знания и основанному на его проблемном изложении рациональному обучению.
Все более очевидной в наше время становится мысль о том, что нельзя сводить образование к развитию узко определенных компетенций, конкретных практических навыков и эмоциональной сферы; необходимо развивать системное, критическое мышление,
Значение логических и этических знаний для научной подготовки учителей
Противоречия и трудности образовательной деятельности
позволяющее корректно делать выводы, разбираться в причинно-следственных отношениях, вести исследовательскую деятельность, находить рациональные решения в сложных случаях. Важно понимать, что становление такого мышления — это не стихийный процесс. Для овладения операциями логического мышления, для приобретения навыков системного логического анализа необходимы теоретические знания, знания логических правил и принципов, форм рассуждения и способов аргументации. Конечно, логическое мышление развивается и, разумеется, должно развиваться на уроках по многим учебным предметам, но умения практического применения логических правил без изучения теоретической системы логики не достигают необходимого качества упорядоченности, полноты и системности.
В нынешних условиях изменяющейся образовательной практики учителям необходимы исследовательские умения, которые не могут быть развиты без опыта применения логических методов и правил. Нельзя забывать, что логическое знание — инструмент развития теории и практики образования. Ряд проблем в теории и практике образования возникает из-за того, что в подготовке педагогов остро ощущается недостаток логических знаний. Образование сейчас нацелено на развитие компетенций, а они предполагают не только готовность к определенной деятельности и способность ее проводить, но и определенный уровень зрелости и основательности подготовки, однако развивать компетенции порой предлагается уже у дошкольников, несмотря на очевидное несоответствие заявленной цели здравому смыслу и элементарной логике. Ясно, что дошкольники, в силу своих психофизиологических особенностей, не обладают необходимыми для формирования различных видов компетенций когнитивными и личностными качествами, в частности достаточно развитым произвольным вниманием, абстрактным мышлением, рациональным целеполаганием.
Провозглашение неадекватных образовательной действительности и возможностям детей целей ведет к тому, что в практике образования возникают противоречия и трудности. В контексте дискуссий о реформировании школы, об обновлении педагогического образования представляется крайне важным принять стратегию, направленную на гармоничное сочетание двух базовых способностей человека — его моральности и рациональности. С этой точки зрения формирование рациональности членов общества, понимаемой как спо-
Исследовательская
образовательная
парадигма
Последствия прагматизации для образования и подготовки учителей
собность к мышлению, ответственности, формированию собственных суждений и к действиям на их основе, приобретает особое значение. Соответственно, на передний план выходят дисциплины, которые непосредственно помогают в формировании рациональности и моральности, — логика и этика.
Новая образовательная парадигма, которую можно назвать исследовательской, рефлексивной, привела к модификации традиционного курса логики, к появлению основанного на знании логики практически ориентированного курса под названием «Критическое мышление», который наряду с этикой мог бы стать базовым для «повышения качества мышления» учителей и, соответственно, учеников — будущих членов нашего общества. Курс «Критическое мышление» базируется на концепции неформальной логики [6] как практической дисциплины и, будучи реализованным в преподавании, должен способствовать выработке компетенций аргу-ментативного, критического мышления, необходимого в сфере педагогической деятельности, формируя очень важный навык рефлексии по поводу своей и чужой мыслительной деятельности.
Важным условием разрешения противоречий и проблем образования является понимание необходимости осмысливать реальные процессы, определяющие эволюцию педагогических систем. Однако многие современные процессы практики образования не нашли еще адекватного и достаточно полного отражения в педагогической теории. В частности, требует основательного научного анализа получивший ныне распространение процесс прагматизации образования, детерминированный активным внедрением практико-ориентированного подхода. Нельзя не отметить, что прагматизация чрезмерная и односторонняя приводит к негативным последствиям. В подготовке учителей заметный и резкий перекос в сторону практико-ориентированного подхода привел к сокращению часов на дисциплины общенаучной подготовки, к устранению логики, этики, философии образования и некоторых других дисциплин из учебных планов по многим направлениям высшего педагогического образования, к отрыву от подходов и достижений научно-теоретического знания, к отстранению от идей и положений социальной философии, к замене научной педагогики узкими прикладными курсами. В связи с этим и в этом контексте, как уже отмечалось, требуют внимания следующие вопросы: как педагог может развивать мышление, не изучая логику? как вести духовно-нравственное воспитание без изуче-
Задачи практики образования
Интеграция в практике образования
Необходимость
гуманизации
образования
Причины отчуждения личности и дегуманизации образования
ния этики? как решать задачу развития способностей, не выходя за рамки стереотипных компетенций и практико-ориентированных действий?
Правильное установление и полная реализация целей и задач практики образования просто невозможны без основательных научных знаний. Недостаточное знание теории педагогики, системы ее понятий, принципов, форм, классификаций методов ведет к стихийной и недостаточно осмысленной деятельности в практике обучения, к действиям методом проб и ошибок. В конечном счете прагматизация затрудняет внедрение прогрессивных теоретических идей, мешает развитию практики образования, увековечивает отсталые формы практики. Для того чтобы избежать негативных последствий, необходимо находить баланс между теорией и практикой в подготовке педагогов.
Парадигмальное развитие современной педагогики, по мнению А.К. Рычкова, включает процесс интеграции в образовании. Прежде всего, интеграция связана с необходимостью преодоления «фрагментарности в обучении», с развитием межпредметных связей, с рациональным подходом к организации учебного материала. В основе интеграции учебных дисциплин лежит освоение научной картины мира [3, с. 212]. В то же время интеграция в образовании не сводится только к интеграции учебных дисциплин, к созданию интегрированных программ и соответствующих учебников; она связана также с совершенствованием технологий обучения с учетом гуманистических приоритетов образования.
Придерживаясь идеи И. Канта о том, что «человек... существует как цель сама по себе, а не только как средство» [7, с. 204], А.К. Рычков считал важным утверждение в образовании приоритета антропоцентрических целей в соответствии с гуманистическими ценностями. Гуманизация мыслилась в единстве с гуманитаризацией образования и понималась как связь изучаемых предметов с интересами и ценностями человека. Можно заметить, что потребность в гуманизации образования проявляется и ощущается особенно явно, когда существует недостаток гуманности в общении и межличностных отношениях и наблюдаются симптомы отчуждения.
Следует обратить внимание на то, что ныне в российском образовании проблема отчуждения стоит гораздо острее, чем когда-либо прежде, так как в условиях технологизированной модернизации и гипертрофии форм контроля образование все более утрачивает человеческое измерение, и вместо живого и непосредствен-
Гиперконтроль результатов учебного процесса приводит к демотивации учения
Проблемы
подготовки учителей в условиях изменения практики образования детей с нарушениями развития
Обучение детей с нарушениями развития требует профессионализма специалистов
ного общения утверждается и культивируется дистанционное образование, электронное обучение и отчужденное общение по реализации требований образовательного стандарта и соблюдению процедур оценивания результатов обучения. В этой ситуации обучающийся выступает не как цель, а как средство достижения отчетных показателей эффективности образовательной деятельности. Последние три десятилетия процесс дегуманизации стал выраженной тенденцией в образовании. Этот процесс связан с растущей бюрократизацией деятельности образовательных организаций.
Воспитатели детских садов, учителя школ, преподаватели университетов, ученые ведущих научных центров и институтов вынуждены тратить на оформление различных документов, таблиц, электронных отчетов большую часть своего рабочего времени и всё большую часть нерабочего времени. В ситуации постоянного стресса находятся не только учителя, но и ученики. Практика обучения показывает, что гиперконтроль результатов учебного процесса приводит к демотивации учения: мотивы учебной активности становятся исключительно внешними, направлены только на выполнение тестовых заданий и набор баллов, а наиболее важные для творческой деятельности, развития индивидуальности и успешной профессиональной подготовки внутренние мотивы учения и познания не находят реализации и разрушаются. Информация, поток которой невероятно велик и все увеличивается, в процессе образования уже не может стать и не становится личностным знанием школьников. Растет число обучающихся, которые не справляются с учебными нагрузками. Все это ведет к отчуждению от образования и росту конфликтности в образовательных организациях.
Среди школьников, у которых возникают трудности в обучении, немало детей с разнообразными формами дизонтогенеза. В конце прошлого века обучение детей с ограниченными возможностями здоровья преимущественно проводилось в специализированных типах образовательных организаций, где вели педагогическую деятельность профессионально подготовленные специалисты, понимающие особенности развития при различных типах нарушений и владеющие специальными методиками коррекции, реабилитации, обучения и воспитания.
В наше время обучение детей с самыми разными нарушениями развития, включая дефицитарные, тяжелые, комплексные нарушения, ведется все более широко в обычных общеобразовательных школах, где учите-
Разработка адаптированных образовательных программ
ля не имеют подготовки в области специальной педагогики, не владеют методиками преподавания учебных дисциплин детям с различными проблемами развития. В исследованиях интеграционных процессов в общем и специальном образовании были выявлены предпосылки, особенности обоснования, трудности и противоречия интеграции детей с проблемами развития [8, с. 47—50]. Поскольку в условиях образовательной интеграции и инклюзии учителям приходится работать с учащимися, которые различаются по возможностям восприятия, уровню речевого развития, способности к интеллектуальной деятельности, существенно усложняется характер педагогической деятельности и увеличивается объем подготовки к урокам.
В последние годы на учителей общеобразовательных учреждений возлагается обязанность разрабатывать и реализовывать адаптированные образовательные программы для учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Но большинство учителей при этом сталкиваются с серьезными трудностями, так как не обладают достаточными для разработки, обновления и реализации адаптированных образовательных программ знаниями особенностей развития при различных первичных нарушениях. Это приводит к механическому воспроизведению имеющихся вариантов примерных адаптированных программ. В процессе реализации этих программ учителя общеобразовательных школ опытным путем открывают для себя то, что давно открыто и фундаментально изучено в специальной педагогике. Однако спонтанно развивающаяся практика образования не всегда обеспечивает создание достаточно благоприятной среды для развития детей, имеющих различные проблемы.
Сейчас от учителей обычных общеобразовательных в серьезнои базовои школ ожидают, что они смогут обучить детей с различ-
подготовке учителей
. ными нарушениями развития. Но надо учитывать, что
образовательных
школ на уровне бакалавриата подготовка к профессиональ-
ной педагогической работе с определенной категорией детей с ограниченными возможностями здоровья продолжается четыре года. Можно ли считать, что несколько месяцев или даже год повышения квалификации или переподготовки сделает учителя знатоком методик педагогической работы с разными категориями детей с нарушениями развития? Очевидно, что повышение квалификации, проводимое в течение нескольких месяцев или года, не может заменить серьезной базовой научной и методической подготовки в области специальной педагогики.
Необходимость
Необходимость
разностороннего
и объективного
изучения
образовательных
процессов
Опосредованное влияние
философской теории на практику образования
В трудных случаях практики обучения детей с нарушениями развития учителя и родители нуждаются в консультативной помощи специалистов, прошедших подготовку по специальной педагогике и специальной психологии. Важно, чтобы в школах, где обучаются дети с проблемами развития, обязательно работали учителя, имеющие базовое образование по профилям специального (дефектологического) образования. Эти учителя могли бы не только проводить коррекционно-развиваю-щие занятия с детьми, которые нуждаются в особой педагогической поддержке, но и консультировать педагогов и родителей учащихся по практическим вопросам специальной педагогики.
Проблемы и трудности, возникающие в образовании, надо не затушевывать, а исследовать для того, чтобы их своевременно решать, — такой подход способствует развитию теории и практики учебной работы и воспитательной деятельности. Научное исследование требует объективного комплексного взгляда на образовательную действительность, важно учитывать сложную динамику развития образования. Следуя принципу разностороннего и объективного изучения образовательных процессов, надо отметить, что в последний год наметились перемены к лучшему в управлении российским образованием: возрождается внимание к воспитательной работе, которая в течение длительного времени фактически не входила в число приоритетов образования; разрабатываются единые учебники по некоторым учебным предметам, что создает предпосылки для упорядочения содержания образования. Но позитивные изменения еще неустойчивы, существует противодействие этим изменениям. Кроме того, остается и ряд нерешенных проблем: перегрузка учащихся и учителей, растущая бюрократизация, усиленная аттестационными волнами и постоянными мониторингами. Для правильного и комплексного решения этих проблем необходим их объективный анализ, понимание их исторических причин и социокультурных последствий.
Отношение философской теории и теории педагогической к практике образования различно. Влияние философии на педагогическое знание и образовательную практику не является непосредственным: как известно, это влияние опосредуется научной методологией. Философские подходы, идеи и принципы выступают в качестве познавательных и ценностных предпосылок научных исследований, а данные этих исследований имеют существенное значение для развития прак-
Связь
педагогической теории и практики образования
Научное познание
предполагает
развитие
теоретического
знания
В исследовании педагогических процессов необходим баланс теории и практики
тики образования. Можно заметить, что философия выдвигает и обосновывает идеи и подходы, которые часто опережают время, когда они были предложены и развиты. Философские идеи предвосхищают и предопределяют развитие теории и практики образования, отражая детерминирующие это развитие социальные процессы. Вместе с тем педагогические данные, примеры и факты позволяют конкретизировать общие философские идеи, наполняют их определенным содержанием, дают материал для выводов.
Особого внимания заслуживает вопрос о связи теории и практики педагогики. Педагогическая теория отражает исторически развивающуюся практику образования, но вместе с тем и влияет на нее. Правда, некоторые теоретические идеи с течением времени могут утратить актуальность и в новых исторических реалиях звучать иногда даже несколько наивно, но некоторые идеи могут становиться вновь актуальными и полезными для решения практических и научных задач педагогики. В исследовании образования теория идет вслед за практикой не во всем и не всегда, часто она опережает практику образования, дает стимул для ее совершенствования.
В исследовании образования важно опираться на синтез представлений многих наук для построения целостной и многоплановой картины образовательных процессов с учетом их взаимосвязей с социальными институтами в культурно-историческом контексте. Научное познание предполагает развитие теоретического знания, которое выполняет не только функции описания, объяснения и прогноза развития объекта исследования, но и формирования, уточнения и конкретизации ценностей, обоснования идеалов научного исследования.
Сейчас в теории педагогики и в процессе образования существенно возрастает значение обращения к будущему, его исследования и его созидания, так как будущее не предустановлено, оно создается в социальной деятельности, и необходимо развивать у обучающихся умения и интересы, связанные с прогнозированием, проектированием, конструированием и созиданием достойного будущего в разных сферах жизни и научной деятельности.
Анализ связи теории и практики в образовании дает основания для выводов о том, что в исследовании педагогических процессов и в подготовке учителей необходим баланс теории и практики. Развитию теории и практики образования способствует взаимодействие
Необходимость
в преодолении
последствий
односторонней
прагматизации
в подготовке
учителей
педагогики с философией, психологией и другими областями науки. В современный период вновь приобретает актуальность идея единства образования и познания, выраженная еще в работах Я.А. Коменского и получившая позднее новую интерпретацию, в частности в трудах А.К. Рычкова и других исследователей. Принцип взаимосвязи образования и познания определяет понимание теоретических и практических условий основательности образования. Теоретические условия основательности образования связаны с сочетанием фундаментальных научных знаний и современных научных достижений, с созданием, обоснованием и изучением новых форм и приемов обучения в контексте развития педагогических методик.
Практические условия основательности образования заключаются в развитии умения учиться, системного логического мышления, волевых качеств, творческих способностей личности. Многие проблемы современного образования трудно решить без преодоления негативных последствий односторонней прагматизации в подготовке учителей и в педагогических исследованиях. Важно вернуть логику, этику, философию образования в учебные планы по направлениям высшего педагогического образования — без этого невозможно решать актуальные задачи образования и подготовки педагогических кадров. Философия образования, педагогическая психология и теория педагогики не только воспроизводят и изучают состояние образовательной практики, стремясь ко все более точному и конкретному выделению эмпирических фактов, установлению их взаимосвязей и закономерностей, но и содействуют развитию практики образования, определяют приоритеты и направления ее совершенствования.
1. Рычков А.К. Социально-философские проблемы образования (Некоторые теоретические и практические вопросы). - М., 1982.
2. Философия, человек, культура: межвузовский сборник научных трудов / отв. ред. А.К. Рычков. — М., 1992.
3. Рычков А.К., Яшин Б.Л. Философия: учебник для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям. — М., 2002.
4. Коменский Я.А. Вселенский совет об исправлении человеческих дел // Сочинения. — М., 1997. — С. 177— 402.
5. Коменский Я.А. Предвестник всеобщей мудрости // Сочинения. - М., 1997. - С. 129-175.
6. Грифцова И.Н. О возможности трактовки неформальной логики как прикладной эпистемологии // Преподаватель XXI век. - 2013. - № 3. - С. 251-257.
7. Кант И. Основоположения метафизики нравов // Собрание сочинений: в 8 т. Т. 4. - М., 1994. - С. 153-246.
8. Линьков В.В., Рычков А.К. Социально-философский анализ интеграционных процессов в сфере общего и специального образования // Философские исследования. - 1999. - № 1. - С. 35-51.
REFERENCES
1. Rychkov A.K. Sotsial'no-filosofskie problemy obra-zovaniya (Nekotorye teoreticheskie i prakticheskie voprosy). Moscow, 1982 (in Russian).
2. Filosofiya, chelovek, kul'tura: mezhvuzovskij sborn-ik nauchnykh trudov. Responsible editor A.K. Rychkov. Moscow, 1992 (in Russian).
3. Rychkov A.K., Yashin B.L. Filosofiya. Uchebnik dlya studentov vuzov, obuchayushchikhsya po peda-gogicheskim spetsial'nostyam. Moscow, 2002 (in Russian).
4. Komenskij Ya. A. Vselenskij sovet ob ispravlenii chelovecheskikh del. Sochineniya [Works]. Moscow, 1997, pp. 177-402 (in Russian).
5. Komenskij Ya. A. Predvestnik vseobshchej mudro-sti. Sochineniya [Works]. Moscow, 1997, pp. 129-175 (in Russian).
6. Griftsova I.N. O vozmozhnosti traktovki neformal'noj logiki kak prikladnoj epistemologii. Prepoda-vatel'XXI vek, 2013, no. 3, pp. 251-257 (in Russian).
7. Kant I. Osnovopolozheniya metafiziki nravov. Sobranie sochinenij [Collected works]: in 8 volumes. Vol. 4. Moscow, 1994, pp. 153-246 (in Russian).
8. Lin'kov V.V., Rychkov A.K. Sotsial'no-filosofskij analiz integratsionnykh protsessov v sfere obshchego i spetsial'nogo obrazovaniya. Filosofskie issledovaniya, 1999, no. 1, pp. 35-51 (in Russian).
