CC BY
12
хода к обучению в Европе, то можно сделать некоторые выводы. Одним из таких выводов становится то, что главным является действие, связанное с проблемой и ситуацией, с которой может столкнуться человек. То, что связано с объектом, отходит на второй план.
В данной ситуации все они приобретают новое значение. Объекты расцениваются не как явления, которые поддаются классификации, а как подтверждение, что человек овладел определенной компетенцией. Стоит заметить, что присутствуют некоторые совпадения определенных компонентов с ЗУН. Несмотря на это, понятия из отечественной педагогики, с данными терминами имеют ряд отличий.
Подводя итоги всей вышеуказанной информации, можно выделить мысль, что компетентность и компетенция в современном понимании отечественных педагогов представляют собой естественные явления, которые нужно обдумывать и объяснять. В западной европейской культуре данные понятия воспринимаются как не образцовые явления, задействованные в социальной и обучающей системе. Здесь все воспринимается в качестве отображение интересов общества, вузов и прочего.
Компетентностный подход в наше время в системе образования рассматривается в виде двух основных понятий: компетентности и компетенции. Каждое из них нужно рассмотреть более тщательно. Компетенция является набором качеств человека, которые связаны между собой, и задаются относительно некоторого круга процессов и вещей. Компетентность является владением определенной компетенцией, в которую входит отношение человека к объекту деятельности. Таким образом, ясно видно, что оба данных понятия очень тесно связаны между собой. Предметная компетенция рассматривается, как понятие с
Библиографический список
четким описанием, а также с вероятностью образования в границах предметов обучения. По мнению А.В. Хуторского, здесь активно используются обе системы, отечественная классификация и европейская. Сюда входит коммуникативная, информационная, культурная, учебная и ценностно-смысловая компетенция. Если проанализировать имеющиеся литературные источники, которые касаются данной тематики, то можно сделать такой вывод, что в ныне действующих понятий компетенции необходимо выделить несколько главных компонентов:
• набор ЗУН, которые были получены человеком во время конкретной деятельности;
• степень подготовленности человека к воплощению полученных знаний в его будущей деятельности;
• область вопросов, в которой человек наиболее осведомлен и получил необходимый багаж знания, опыта, умений;
• набор определённых личностных и профессиональных качеств.
В результате можно сделать вывод, что наиболее успешное применение компетентностного подхода в нынешней отечественной системе образования помогает улучшить всесторонне развитие человека. Соответственно, учитывая все высказанные точки зрения касательно этой темы, можно выделить обобщенное определение понятия компетенции. Ее следует представить в качестве способности человека находить решение для различных задач, совокупности ЗУН и опыта, без которых невозможно вести определенную деятельность. Благодаря взаимодействию большого количества факторов, можно сделать вывод о том, что компетенцию следует понимать комплексно. Ведь она проявляется не самостоятельно, а с учетом определенных требований и условий, которые относятся к внутренней и внешней сфере.
1. Дохоян А.М. К вопросу о «компетенции» и « компетентности». Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015; Т. 26; 11 - 15. Available at: http://e-koncept.ru/2015/95287.htm
2. Галашкина Ю.М. Теоретический аспект компетентности. Виды компетенции. Формирование компетенции как фактора конкурентоспособности работника. Вопросы экономики и управления. 2016; 5; 138 - 142. Available at: https://moluch.ru/th/5/archive/44/1525/
3. Маршуба О.А. Ключевые компетенции как составляющие профессиональной компетенции. Концепт. 2014. Спецвыпуск № 08. Available at: https://e-koncept.ru/2014/14599.htm
4. Высшая школа: проблемы и перспективы: 12-я Междунар. науч.-метод. конф., Минск, 22 - 23 окт. 2015 г. В 2 ч. Минск, 2015; Ч. 1: 116 - 125. Available at: http://elib.bsu.by/handle/123456789/149299
References
1. Dohoyan A.M. K voprosu o «kompetencii» i « kompetentnosti». Nauchno-metodicheskij 'elektronnyjzhurnal «Koncept». 2015; T. 26; 11 - 15. Available at: http://e-koncept.ru/2015/95287.htm
2. Galashkina Yu.M. Teoreticheskij aspekt kompetentnosti. Vidy kompetencii. Formirovanie kompetencii kak faktora konkurentosposobnosti rabotnika. Voprosy 'ekonomiki i upravleniya. 2016; 5; 138 - 142. Available at: https://moluch.ru/th/5/archive/44/1525/
3. Marshuba O.A. Klyuchevye kompetencii kak sostavlyayuschie professional'noj kompetencii. Koncept. 2014. Specvypusk № 08. Available at: https://e-koncept.ru/2014/14599.htm
4. Vysshaya shkola: problemy i perspektivy 12-ya Mezhdunar. nauch.-metod. konf., Minsk, 22 - 23 okt. 2015 g. V 2 ch. Minsk, 2015; Ch. 1: 116 - 125. Available at: http://elib.bsu.by/handle/123456789/149299
Статья поступила в редакцию 17.07.18
УДК 378
Lin Ying, postgraduate, Moscow State University of Education (Moscow, Russia), Head of Musical Department at High School of Arts of the Silk Road; teacher, Moscow University of Fine Arts of Weinan Pedagogical University (Weinan, China), E-mail: [email protected]
Goloshumova G.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Musicology and Music Education, Moscow State University of Education (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
ON THE ISSUE OF THE BASICS AND STRUCTURE OF THE CONCEPT OF "READINESS FOR INTERNATIONAL COOPERATION". The theoretical issues of personnel training for international cooperation are considered. The basics of such concepts as "readiness", "cooperation", "international cooperation", "readiness for international cooperation" have been analyzed on the basis of views of Russian and foreign scientists. The main components of "readiness" have been found out, with the most significant being the following: motivational, orientation and value-based, and pragmatist. The importance of vocational education in personnel training for international cooperation has been defined. The directions of personnel training for international cooperation in modern educational establishments have been set. The structure of readiness for international cooperation is presented by integrative unity of the following components: "self-concept", socio-pragmatist conscious, informational-instrumental readiness.
Key words: readiness, cooperation, international cooperation, readiness for international cooperation.
Линь Ин, аспирант, ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»; заведующий музыкальным отделом Института искусств Шелкового пути, преподаватель Московского института искусств Вэйнаньского педагогического университета, г. Вэйнань, Китай, E-mail: [email protected]
Г.С. Голошумова, д-р пед. наук, проф., Институт изящных искусств, ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»; г. Москва; E-mail: [email protected]
К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ И СТРУКТУРЕ ПОНЯТИЯ «ГОТОВНОСТЬ К МЕЖДУНАРОДНОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ»
В представленных материалах рассмотрены теоретические вопросы подготовки кадров к международному сотрудничеству. На основе идей и взглядов отечественных и зарубежных ученых дан анализ сущностной характеристики таких понятий, как «готовность», «сотрудничество», «международное сотрудничество», «готовность к международному сотрудничеству». Выявлены основные компоненты готовности к международному сотрудничеству, среди которых основополагающими выступают: мотивационный, ориентационно-ценностный и деятельностный. Определена значимость профессионального образования в подготовке кадров к международному сотрудничеству. Обозначены направления, по которым осуществляется подготовка к международному сотрудничеству в современных образовательных условиях. Структура готовности к международному сотрудничеству представлена интеграционным единством следующих элементов: «Я-концепция», социально-дея-тельностное сознание и информационно-инструментальная готовность.
Ключевые слова: готовность, сотрудничество, международное сотрудничество, готовность к международному сотрудничеству.
В настоящее время в сфере высшего образования особое значение уделяется вопросам подготовки кадров к международному сотрудничеству. Для успешной организации исследования по данной проблеме необходимо изначально дать анализ сущности и структуры понятия «готовность к международному сотрудничеству».
Рассматривая сущностную характеристику понятия «сотрудничество», мы обратились к толковому словарю Д.Н. Ушакова, в котором сотрудничество представлено как совместная деятельность, труд [1]. Т.П. Ефремова также трактует сотрудничество как «участие в каком-либо общем деле. Совместные с кем-либо действия, деятельность» [2]. В энциклопедическом словаре педагога В.С. Безрукова определяет сотрудничество в рамках «взаимоотношений людей между собой в процессе деятельности, характеризующийся согласованностью, слаженностью мнений и действий» [3]. Она подчёркивает, что сотрудничество возможно только на основе духовно-нравственного единства, оно внешне проявляется во взаимной доброжелательности, взаимном доверии и признании достоинств друг друга.
В.П. Кузнецов и Б.Р. Тузмухамедов определяют Международное сотрудничество как совместные действия субъектов в какой-либо сфере их взаимных интересов, их взаимосвязанная деятельность по согласованию своих позиций, координации действий, разрешению общезначимых проблем и принятию взаимоприемлемых решений [4].
Международное сотрудничество в области образования трактуется как реализация прямых связей и совместной деятельности с иностранными и международными учреждениями и организациями в области образования в соответствии с действующим законодательством и национальными интересами страны [5].
Таким образом, под международным сотрудничеством понимается стратегия совместных действий, осуществляемая на взаимовыгодных условиях правительственными и неправительственными организациями, группами лиц или отдельными лицами в двух и более странах, направленная на снижение политико-психологической напряженности в межгосударственных отношениях, и реализуемая путем выработки эффективных методов и путей прогрессивного общественного развития, как на локальном, так и на глобальном уровнях.
Современное международное сотрудничество является наиболее эффективной стратегией политического взаимодействия, основным направлением которой является снижение политико-психологической напряженности в межгосударственных отношениях, сближение социокультурных интересов
Для подготовки кадров к международному сотрудничеству одним из значимых этапов является этап формирования готовности к международному сотрудничеству в избранной области профессиональной деятельности.
Анализ работ отечественных и зарубежных ученых позволяет рассмотреть различные значения термина «готовность» на основе функционального и личностного подходов. Так, Л.В. Лежнина подчеркивает, что в рамках функционального подходов:
- А.Г. Асмолов и Д.Н. Узнадзе указывают на готовность как на установку личности для выполнения определенной деятельности;
- Н.Д. Ливитов и К.К. Платонов рассматривают готовность как психологический настрой, актуализация и приспособление индивидуальных возможностей человека для успешных действий в определенных условиях;
- Г. Мышкина и А.Б. Леонов раскрывают значение готовности как умение мобилизовать необходимые личностные ресурсы для реализации деятельности;
- А.В. Самойлик определяет готовность как состояние концентрации возможностей человека, проявляющееся при выполнении и по завершении деятельности [6, с. 12].
- В своём исследовании Л.В. Лежнина анализирует данное понятие на основе личностного подхода, что позволяет ей представить готовность «как свойство и качество личности (A.A. Дер-кач, М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович и др.); как проявление способностей (Б.Г. Ананьев), как спектр профессиональных способностей (умений) (В.А. Якунин); как проявление профессиональной направленности и профессионального самосознания (В.А. Сластёнин, А.Б. Шнейдер и др.); как устойчивую характеристику личности (Ф.Н. Гоноболин, В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.)» [6, с. 13].
Данные подходы позволяют рассмотреть готовность как интегративное образование личностных особенностей человека и его ситуативных психических состояний. Такое системное рассмотрение готовности, акцентирующее единство и взаимодействие ее личностных и функциональных компонентов, дает возможность представить готовность к деятельности: как диалектическую взаимосвязь психического состояния и качества личности; как устойчивое состояние личности; как иерархическую систему профессионально-важных качеств и свойств личности, необходимых для успешной деятельности; как интегративное профессионально-важное качество [6, с. 15].
Мы солидарны с Л.В. Лежниной в том, что диалектическое единство готовности как психического состояния и свойства личности характеризует готовность как комплекс разнообразных, но взаимосвязанных личностных и функциональных характеристик субъекта, необходимых для осуществления деятельности в сфере международного сотрудничества. А исследования об основных этапах формирования различных видов готовности к деятельности позволили рассмотреть процесс формирования готовности к международному сотрудничеству как многоуровневый процесс и обозначить готовность как категорию теории деятельности, как категорию развития личности и как категорию профессиональной подготовки кадров, где основными компонентами готовности к международному сотрудничеству выступают: мотивационный, ориентационно-ценностный и деятельностный. Таким образом, формирование готовности обучающихся к международному сотрудничеству заключается в поэтапном развитии мотивационного, ориентационно-ценностного и деятельностного компонентов в процессе получения избранного профессионального образования. Данный процесс обеспечивается соблюдением условий и реализацией подходов и принципов организации профессиональной подготовки кадров [7].
Таким образом, на основе анализа психолого-педагогических исследований можно рассмотреть термин «готовность» как активно-действенное состояние личности, как установка на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи. Для готовности к действиям нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость совершить эти действия. Готовность предполагает определенные мотивы и способности.
Всё вышеизложенное позволяет рассмотреть готовность к международному сотрудничеству как интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности кадров к международной деятельности в избранной профессиональной сфере, основанной на интеграции знаний и опыта, а также - ценностно-смысловых установках, которые ориенти-
рованы на самостоятельную и конструктивную международную деятельность.
Структура готовности к международному сотрудничеству представляет собой интеграционное единство следующих элементов: «Я-концепция», социально-деятельностное сознание (способность к рефлексии оснований, средств и результатов собственных действий), информационно-инструментальная готовность (к исполнению, преобразованию, проектированию). На основе идей А.А. Воротниковой рассмотрим содержание данных элементов [8].
«Я-концепция» направлена на осознание обучающими себя, своих возможностей в трех составляющих: в системе международной профессиональной деятельности, в системе социального общения, в системе собственной личности. Вследствие чего складывается личностно-смысловой уровень субъективного контроля и характер саморегуляции функционирования в условиях международной реальности.
Социально-деятельностное сознание представляет собой осмысление личностью содержания своей социально-значимой международной деятельности, ее целей, задач и технологий выполнения в контексте постижения международной реальности.
Информационно-инструментальная готовность личности к международному сотрудничеству занимает особое место. Это готовность к проектированию собственной социально-значимой деятельности, где первым вопросом является вопрос о целях и смыслах сотрудничества в международной деятельности. Информационно-инструментальная готовность позволяет личности встать в практическое отношение к выполняемой им международной деятельности с целью ее преобразования и самосовершенствования; позволяет моделировать, проектировать собственную деятельность; самостоятельно ставить цели, задачи, смыслы выполняемой деятельности, объективно оценить и анализировать себя и свою деятельность. Информационно-инструментальная готовность к международному сотрудничеству позволяет самостоятельно определяться в проблемах социума, самостоятельно отвечать на возникающие вопросы в контексте международного сотрудничества. Свобода в выборе средств своей международной деятельности позволяет гибко использовать их, новаторски перерабатывать опыт других, изобретать
Библиографический список
принципиально новые технологии взаимодействия и взаимосотрудничества.
Формирование готовности студентов к международному сотрудничеству в условиях профессионального образования является инновационным по своей природе процессом, трансформирует существующие традиции и порождает новые культурные ценности, активизируя инновационную деятельность педагога, обогащая тем самым как субъектов образовательного процесса, так и сам процесс подготовки кадров в новых социально-экономических, политических и социокультурных условиях [9].
Сегодня международное сотрудничество активно развивается во всех сферах и областях деятельности. Особую специфику оно имеет в сфере культуры и искусства, что в свою очередь актуализирует вопросы по подготовке кадров, способных осуществлять деятельность в области культуры, искусства и художественно-эстетического образования на основе международного взаимодействия и сотрудничества.
Важно учесть, что «система художественно-эстетического образования, сложившаяся в России на протяжении полутора столетий, была признана лучшей в мире» [10, с. 37]. Сохранение и развитие этой уникальной сферы во многом будет способствовать международное взаимодействие. В данном контексте особый интерес представляет деятельность по реализации международного проекта между Россией и Китайской Народной Республикой в сфере музыкального искусства.
В настоящее время в городе Вэйнань КНР функционирует Московский институт искусств, соучредителями которого стали Московский педагогический государственный университет и Вэй-наньский педагогический университет. Деятельность Московского института искусств Вэйнаньского педагогического университета нацелена не только на обучение студентов в сфере культуры и искусства, но и на реализацию культурно-просветительской миссии, развитию диалога культур, взаимопониманию и международному сотрудничеству между странами.
Таким образом, потребность в расширении международных связей создает условия для организации новых образовательных направлений по подготовке кадров, обладающих комплексными знаниями и навыками в области международного сотрудничества в избранной профессиональной деятельности.
1. Большой толковый словарь русского языка. Под редакцией Д.Н. Ушакова. Москва, 2011.
2. Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-образовательный. В 2-х т. Москва, 2000; Т. 1.
3. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). Екатеринбург, 2000.
4. Международное право. Под редакцией В.И. Кузнецова, Б.Р. Тузмухамедова. Москва: Норма, 2010.
5. Словарь согласованных терминов и определений в области образования государств-участников Содружества независимых государств. Авт.-сост.: О.Л. Ворожейкина и др.; под науч. ред. Н.А. Селезневой. Москва: НИТУ «МИСиС», 2004.
6. Лежнина Л.В. Готовность психолога образования к профессиональной деятельности: этапы, механизмы, технологии формирования. Автореферат диссертации ... доктора психологических наук. Москва, 2010.
7. Лежнина Л.В. Формирование готовности будущего педагога-психолога к будущей профессиональной деятельности: монография. Москва: Издательство «Прометей» МПГУ, 2009. 240.
8. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущих педагогов. Диссертация ... кандидата психологических наук. Москва, 1998.
9. Голошумова Г.С. Теоретические основы развития инновационного потенциала педагога. Вестник Университета Российской академии образования. 2011; 5: 68 - 70.
10. Голошумова Г.С. Пути модернизации современного художественно-эстетического образования. Вестник Университета Российской академии образования. 2012; 2: 37 - 40.
References
1. Bol'shoj tolkovyjslovar'russkogo yazyka. Pod redakciej D.N. Ushakova. Moskva, 2011.
2. Efremova T.F. Novyj slovar'russkogo yazyka. Tolkovo-obrazovatel'nyj. V 2-h t. Moskva, 2000; T. 1.
3. Bezrukova V.S. Osnovy duhovnoj kul'tury ('enciklopedicheskij slovar' pedagoga). Ekaterinburg, 2000.
4. Mezhdunarodnoe pravo. Pod redakciej V.I. Kuznecova, B.R. Tuzmuhamedova. Moskva: Norma, 2010.
5. Slovar' soglasovannyh terminov i opredelenij v oblasti obrazovaniya gosudarstv-uchastnikov Sodruzhestva nezavisimyh gosudarstv. Avt.-sost.: O.L. Vorozhejkina i dr.; pod nauch. red. N.A. Seleznevoj. Moskva: NITU «MISiS», 2004.
6. Lezhnina L.V. Gotovnost' psihologa obrazovaniya k professional'noj deyatel'nosti: 'etapy, mehanizmy, tehnologii formirovaniya. Avtoreferat dissertacii ... doktora psihologicheskih nauk. Moskva, 2010.
7. Lezhnina L.V. Formirovanie gotovnosti buduschego pedagoga-psihologa k buduschej professional'noj deyatel'nosti: monografiya. Moskva: Izdatel'stvo «Prometej» MPGU, 2009. 240.
8. Vorotnikova A.A. Psihologicheskie usloviya stanovleniya professional'noj kompetentnosti buduschih pedagogov. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 1998.
9. Goloshumova G.S. Teoreticheskie osnovy razvitiya innovacionnogo potenciala pedagoga. Vestnik Universiteta Rossijskoj akademii obrazovaniya. 2011; 5: 68 - 70.
10. Goloshumova G.S. Puti modernizacii sovremennogo hudozhestvenno-'esteticheskogo obrazovaniya. Vestnik Universiteta Rossijskoj akademii obrazovaniya. 2012; 2: 37 - 40.
Статья поступила в редакцию 31.07.18
УДК 378.091.31
Nazarova Yu.N., Cand. of Sciences (Economics), senior lecturer, Department of Information Systems and Technologies,
Volgograd State Agrarian University (Volgograd, Russia), E-mail: [email protected]
APPLICATION OF INTERACTIVE LEARNING TECHNOLOGIES AS A MEANS OF IMPLEMENTING GEF OF THE THIRD GENERATION. The article is dedicated to description of the process of realization competence approach of GEF in the third generation and detection of interactive forms in teaching information technologies conducive to the required competencies of the students. As part of the interactive training in the teaching of Informatics and information technologies, focused on the sphere of agriculture, lectures and practical (laboratory) classes can be held. The forms of interactive learning during laboratory and practical training are of interest: work in small groups, project method, analysis of specific situations (case-method), role and business games, interdisciplinary form of training, learning from experience, information and communication forms.
Key words: competence approach, interactive forms in pedagogical practice, teaching information technologies, online learning.
Ю.Н. Назарова, канд. экон. наук, доц. каф. информационных систем и технологий, Волгоградский государственный
аграрный университет, г. Волгоград, E-mail: [email protected]
ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В КАЧЕСТВЕ СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ
Статья посвящена описанию процесса реализации компетентностного подхода ФГОС ВО третьего поколения и выявлению интерактивных форм в преподавании информационных технологий, способствующих формированию требуемых компетенций у студентов. В рамках интерактивного обучения в преподавании информатики и информационных технологий, ориентированных на сферу агропромышленного комплекса, могут проводиться лекции и практические (лабораторные) занятия. Представляют интерес формы интерактивного обучения во время проведения лабораторных и практических занятий: работа в малых группах, метод проектов, анализ конкретных ситуаций (кейс-метод), ролевые и деловые игры, междисциплинарная форма обучения, обучение на основе опыта, информационно-коммуникативные формы.
Ключевые слова: компетентностный подход, интерактивные формы в педагогической практике, преподавание информационных технологий, интерактивное обучение.
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования третьего поколения изменили коренным образом цели и результаты освоения основных образовательных программ. Связано это с тем, что вместо традиционных знаний, умений и навыков на первый план был выдвинут ком-петентностный подход, имеющий основой формирование ключевых компетенций у студентов, что отмечено в тексте «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования)». Здесь же указывается на необходимость обеспечения баланса фундаментальности и прикладного (компетентностного) подхода в содержании и технологиях образования. Для современного специалиста и, в частности, специалиста в сфере агропромышленного комплекса, важны не столько теоретические знания, сколько способность применять их на практике для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в профессиональной деятельности и в жизни, то есть конкретные прикладные умения и навыки. В настоящее время многие ученые работают над определением структуры и содержания понятий «компетентность» и «компетенция», так что можно констатировать, что на сегодняшний день данные понятия не являются окончательно сложившимися.
Развёрнутое толкование компетентности дается в основополагающей работе Дж. Равена [1]. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [1]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [1]. Как отмечает известный отечественный исследователь И.А. Зимняя, «компетенция - способность делать что-либо хорошо или эффективно», «способность выполнять особые трудовые функции» [2].
Подход, основанный на знаниях, изменяется на прикладной (компетентностный) подход. Это приводит к постановке проблемы выбора технологий и методов обучения, которыми эти компетентности будут достигаться. Первостепенную роль в этом играют, конечно, не традиционные, а инновационные - интерактивные технологии обучения.
Интерактивные методы (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг с другом) - такие методы обучения, которые основаны на взаимодействии обучающихся между собой. Интерактивное обучение - это:
- «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта»;
- «обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий»;
- «обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог» [3].
Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова [4] выделяют следующие общие результаты и эффекты интерактивного обучения:
1. При решении практических задач интерактивные методы обучения позволяют интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения знаний. За счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного использования знаний как раз и обеспечивается необходимая эффективность.
2. Благодаря интерактивному обучению происходит повышение мотивации и вовлеченности участников в решение обсуждаемых проблем. Это дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям, делает более осмысленным процесс обучения.
3. В процессе интерактивного обучения формируется способность мыслить неординарно, по-особому своеобразно видеть проблемную ситуацию, выходы из неё; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивать такие черты, как умение выслушивать точку зрения собеседника, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность и доброжелательность по отношению к своим оппонентам.
В рамках интерактивного обучения в преподавании информатики и информационных технологий, ориентированных на сферу агропромышленного комплекса, могут проводиться как лекции, так и практические (лабораторные) занятия. Среди лекций можно выделить следующие формы проведения [5]:
- лекция проблемная, когда преподаватель в процессе изложения материала создает проблемные ситуации и вовлекает студентов в их анализ. При этом обучаемые должны самостоятельно прийти к тем выводам, которые преподаватель хотел сообщить в качестве новых знаний;
- лекция с запланированными ошибками или так называемая лекция-провокация, заключающаяся в том, что после объявления темы лекции преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок. В конце лекции студенты должны назвать эти ошибки;
