CC BY
14К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО В ВУЗАХ МЧС РОССИИ
Н.Г. Винокурова, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации; Е.А. Алексанцева.
Санкт-Петербургский университет ГПС МЧС России
Раскрыты основные проблемы современных методик иноязычной подготовки в вузах и проведена работа по их структурированию. Рассмотрена идея модульной технологии профессиональной подготовки студентов в образовательных учреждениях МЧС России в рамках преподавания немецкого языка как второго иностранного языка. Прогнозируются результаты внедрения данной системы в учебный процесс.
Ключевые слова: дидактическое обеспечение, методика преподавания, языковые конструкции, презентация, видеоматериал, модульная технология
TO THE QUESTION OF THE DIDACTIC SUPPORTS CREATING OF TEACHING GERMAN AS A SECOND FOREIGN LANGUAGE IN HIGH SCHOOLS OF EMERCOM OF RUSSIA
N.G. Vinokurova; E.A. Aleksantseva.
Saint-Petersburg university of State fire service of EMERCOM of Russia
The article describes the main problems of modern methods of foreign language training in universities and work on the structuring of deals. It is considered the idea of modular technology of vocational training of students in educational institutions of EMERCOM of Russia in the field of teaching German as a second foreign language. Projected results of this system implementation in the educational process.
Keywords: didactic support, teaching methods, language design, presentation, video material, modular technology
Теоретические положения профессионально ориентированной методики преподавания иностранного языка сформулированы М.В. Ляховицким. Он обосновал специфические направления содержания обучения: работа над текстами, содержащими информацию по профилю специализации; изучение и отработка тем, включающих устные языковые конструкции специфического содержания; создание словаря-минимума по соответствующей специальности, его усвоение; создание учебно-методических материалов для активизации лексических и грамматических навыков студентов [1].
На современном этапе иноязычная подготовка в образовательном процессе вуза выполняет ряд специфических функций, которые можно распределить на две группы: общедидактические и специальные (табл.).
Вышеуказанные функции находят свою реализацию в процессе изучения студентами иностранного языка, непосредственного его использования как языка профессионального общения с педагогами, сокурсниками, представителями других стран, а также в ходе самостоятельной работы над развитием и совершенствованием навыков иноязычного общения при работе с научной, учебной и художественной литературой. Специфика изучения иностранного языка такова, что в качестве дидактических средств могут быть использованы различные источники информации: научная и публицистическая литература,
художественные и исторические произведения, образцы документов, справочники, архивные материалы и т.д.
Таблица. Функции иноязычной подготовки студентов вузов МЧС России
Общедидактические Функции Характеристика
Образовательная Способствует формированию и развитию знаний, умений, навыков по данной дисциплине и смежным дисциплинам, способности к планированию и самоорганизации
Воспитательно-развивающая Развивает личностные качества, профессиональную направленность личности, расширяет сферу деятельности и интересов личности
Контролирующая Выявляет качество усвоения учебного материала, развивает способности самоанализа, самокоррекции и самооценки учебной деятельности, ее результатов и практического применения
Специальные Коммуникативно-лингвистическая Способствует становлению языковой личности, развитию навыков иноязычной коммуникации в профессиональной сфере и различных областях жизнедеятельности
Профессионально-компетентностная Определяет уровень профессионализации личности, формирования и развития ее лингвистической компетентности по профилю специальности
Культурно-эстетическая Способствует формированию и развитию высокого уровня общей культуры на основе изучения культурно-исторического наследия других стран, ее лингвистических традиций и особенностей, знакомства с лучшими образцами культуры и искусства
Анализ теоретических источников и результатов практической работы преподавателей иностранного языка вузов показывает, что в процессе иноязычной подготовки будущих специалистов вузов МЧС России нашли широкое применение различные методы и приемы, формы и средства обучения, связанные с дидактическим обеспечением преподавания немецкого языка как второго иностранного языка. Как отмечает А.Н. Щукин, совокупность методов в высшей школе, их классификация и условия практической реализации на сегодняшний день весьма многообразны [2]. Это обусловлено:
- спецификой профессиональной направленности вуза;
- особенностями организационно-методической системы, техническими и экономическими возможностями вуза;
- индивидуально-личностными характеристиками преподавателя, его практическим опытом, результативностью и др.
На сегодняшний день возникает противоречие между введением немецкого языка как второго иностранного и отсутствием дидактического обеспечения преподавания: нет разработанных дидактических материалов и рабочих программ, а системный подход к изучению данной дисциплины с учетом различных методик, средств обучения и прочего является необходимой частью учебного процесса.
Формы и методы иноязычной подготовки студентов целесообразно условно распределить по четырем направлениям, каждое из которых обозначает более высокий уровень развития иноязычной компетенции (рис. 1).
4 уровень
Индивидуальное проектирование профессионально-лингвистической деятельности
3 уровень
Использование дидактического материала с целью погружения в лингвокультуру
2 уровень
Развитие речевых умений и навыков на иностранном языке, коммуникативных качеств
1 уровень
Усвоение лексико-грамматического материала, предусмотренного программой
Рис. 1. Специфика методов, приемов, форм и средств иноязычной подготовки
Первый и второй уровень достигаются на основе применения, в основном, традиционных методов и форм обучения с отработкой упражнений, направленных на усвоение лексического минимума (словарного запаса), простых грамматических и лексических правил, фонетики языка, навыков устного и письменного перевода. В процессе этого же периода формируются речевые умения, навыки иноязычного общения на основе многократного повторения слов, типовых фраз, текстовых конструкций. Как правило, базовый уровень владения иностранным языком, с которым обучающийся приходит в вуз, предполагает наличие знаний, умений и навыков второго уровня. Качество подготовки абитуриентов абсолютно разное и поэтому на первом курсе, как правило, происходит «выравнивание» подготовки студентов. Третий и четвертый уровень - это уровень непосредственно профессиональной подготовки будущих специалистов, формирования и развития их компетенций, проектно-творческой деятельности общепрофессиональной и узкоспециальной направленности. Решение этих задач представляется возможным на основе применения активных и интерактивных методов обучения, использования их в различных сочетаниях, включения обучающихся в реальный коммуникативный процесс и профессионально-творческую деятельность. В образовательном процессе современных вузов возможно применение разных нетрадиционных форм и методов работы, сочетающих в себе характерные особенности различных воспитательно-дидактических методик и технологий: участие в межвузовских и международных мероприятиях иноязычной направленности, взаимодействие с носителями языка в ходе реализации социально-культурных программ, участие в создании информационных материалов и проектов различного вида и направленности и т. д.
Результаты иноязычной подготовки студентов носят вариативно-предположительный характер, так как представляют собой индивидуальный уровень развития языковой личности [3]. Как показывает практика, не существует универсальной методики определения уровня владения иностранным языком. Самые современные контрольно-измерительные методики не могут объективно отражать результат иноязычной подготовки, которая включает в себя много направлений деятельности:
- планирование, проектирование и организация иноязычной познавательной деятельности;
- поиск информации по теме в иноязычных источниках различного типа, ее сортировка и переработка;
- работа с иноязычной информацией (текст, таблица, график, аудиовизуальный ряд и др.), ее перевод из одной знаковой системы в другую;
- передача содержания информации адекватно поставленной цели;
- обоснование различных теоретических положений, формулировка определений, построение доказательства;
- планирование и осуществление работы с текстами художественного, официально-делового, научно-публицистического стилей, сохранение их специфики при передаче информации;
- свободное восприятие языка и содержания сведений средств массовой информации, соблюдение этических правил различных лингвокультурных систем, учет особенностей языковых культур и традиций;
- создание материалов для информационных сообщений на основе творческой обработки информации, использование для ее презентации новейших технических средств и технологий.
Результативность аудиторной и внеаудиторной учебной работы обучающихся по иностранному языку определяется, прежде всего, качеством усвоения дидактического материала по дисциплине. В настоящее время в вузах разрабатываются систематизированные контрольно-измерительные материалы, направленные на объективную оценку определения уровня иноязычной подготовки студентов - тесты, интерактивные контрольные программы и т. д.
Формирование лингвистической компетенции предполагает изучение подъязыка специальности и должно быть направлено на создание обширной базы терминов. Постоянная работа над семантикой слова, синонимами, антонимами, идиоматическими выражениями, лексической сочетаемостью, словообразовательными возможностями изучаемого языка, над его грамматическими структурами, характерными для устного и для письменного общения, ориентирована на достижение коммуникативных целей. Для расширения потенциальных возможностей обучаемых адекватно решать свои профессиональные задачи в будущем необходимо отбирать и предъявлять такой текстовой материал, который отражал бы различные образцы функциональных стилей.
Формирование устного и письменного иноязычного общения также должно быть во взаимосвязи с соответствующими дидактическими материалами [3].
Приоритетным в достижении данной цели остается развитие умений читать литературу как по специальности, так и культурно-эстетического характера (комбинация различных видов чтения - ознакомительного, просмотрового, изучающего, поискового -на основе текстов, разных по жанру).
Развитие навыков говорения и аудирования должно быть ориентировано на вербальное выражение и понимание такой информации и таких коммуникативных намерений, которые являются характерными для будущей профессиональной деятельности студента (то есть для профессионально-деловой и социокультурной сфер общения). Для этих целей используются средства имитации (симуляции) конкретных профессиональных ситуаций, встречающихся в реальном устном общении специалистов данного профиля. Приоритетными являются коммуникативно и профессионально ориентированные задания, которые выступают главной методической единицей при обучении устному профессиональному общению и возможной научной деятельности.
Блок коммуникативных заданий или упражнений должен мотивировать речевую деятельность студентов и может быть представлен в виде коротких проблемных вопросов / миниситуаций, не требующих специальной подготовки. В случае более сложных коммуникативных задач преподаватель может ориентировать студентов на изучение специальной литературы профессионального или культурологического характера. Основная сложность для обучающихся состоит в выражении чувств и эмоций, связанных
с моделируемой ситуацией. В методическом аспекте решение данной задачи возможно в процессе осуществления подготовки и использовании ролевых игр, которые помогают выразить в речевом акте эмоции говорящего или воспринимающего информацию, а также способствуют развитию аксиологических аспектов в рамках иноязычного общения.
При обучении письму главной задачей остается формирование и развитие умений оформлять письменную речь стилистически правильно, грамматически корректно, в соответствии с целями письменного высказывания и обращения к адресату в рамках формального или неформального взаимодействия. Кроме того, особое внимание должно быть уделено содержанию и формированию конкретной речевой ситуации.
Формирование умений продуктивной устной речевой деятельности, которая функционирует в рамках определенных жанров профессионального иноязычного общения, невозможно без репрезентации.
В рамках содержательного элемента модульной технологии в процессе профессиональной подготовки студентов основой является совокупность лингвистических знаний и опыта речевой активности.
Рис. 2. Модульная технология профессиональной подготовки студентов в вузах МЧС России в рамках преподавания немецкого языка как второго иностранного языка
В качестве концептуальной основы модульной технологии следует рассматривать системную методологию, что определяет необходимость максимального учета структуры учебной дисциплины, системного характера ее содержания, при этом модули не сводятся к комплексам, а вычленяются на уровне подсистем.
В рамках обучающего модуля учащиеся приобретают знания о специфике будущей профессиональной деятельности, при этом овладение данными знаниями основано на активности в интеллектуальном плане, что является основой когнитивного компонента автономности студентов.
Практический модуль - это совокупность практических упражнений, которые способствуют успешному усвоению лексических единиц, включенных в тематические разделы обучающего модуля и необходимых для осуществления основных видов профессиональной деятельности в области информационных технологий, то есть принадлежащих, главным образом, профессионально-ориентированному языку.
Кроме того, практический модуль содержит задания и упражнения, направленные на формирование коммуникативной компетентности студентов.
Владение навыками чтения, которое развивается при усвоении тематических разделов обучающего модуля, стимулирует устную коммуникацию, обеспечивая естественный переход к обучению говорению. Реальное общение, обучение которому обусловлено формированием коммуникативной компетенции студентов, требует развития навыков диалогической речи. Данный вид речевой деятельности предполагает спонтанные и краткие высказывания, относительную свободу синтаксического оформления высказываний, преобладание простых предложений. Выработка навыков диалогической речи (постановка вопросов и адекватная реакция на них) базируется на упражнениях, в которых студенты должны выразить свою точку зрения, согласие или несогласие с мнением собеседника, сформулировать и обсудить проблемную ситуацию. Для выработки данных навыков студенты должны использовать устойчивые выражения с целью пояснения и логического обоснования собственного мнения в процессе общения.
Использование в практическом модуле комплекса упражнений, которые направлены на формирование коммуникативной компетенции студентов, определяется необходимостью формирования условий для развития творческого мышления и подготовки к принятию решений в рамках неопределенности. Проблематизация задачи должна осуществляться в соответствии с достигнутым уровнем деятельности и развития студента. Реализация познавательной задачи должна осуществляться в рамках усвоения готовых знаний, решения исследовательских задач.
Разрешение проблемных ситуаций и выработка решений студентами базируется на использовании интегрированных знаний, самостоятельности в приобретении и использовании знаний, а также возможности привлекать исследовательские методы к процессу обучения.
В рамках контролирующего модуля определяются качества и уровень знаний, умений и навыков в практическом плане как самостоятельно, так и с помощью преподавателя. Данный модуль предполагает использование заданий различных видов, которые формируют систему контроля и самоконтроля в процессе усвоения учебного материала. При этом предполагается возможность проведения анализа собственной деятельности, определения ее результатов и эффективности, что способствует саморефлексии и формирует более осознанный процесс обучения. Формы контроля могут быть в виде доклада или участия в дискуссии по одному из тематических разделов, в форме использования лексических единиц, а также грамматических категорий, усвоенных на уроках обучения немецкому языку как второму иностранному. Также контроль может осуществляться над процессом извлечения из незнакомого текста профессионально-значимой тематики информации с заданной степенью полноты; выполнения аннотирования и технического перевода текстов.
В качестве итогового изучения дисциплины, в результате выполнения всех заданий контролирующего модуля могут использоваться следующие варианты контроля: зачет или коррекционные занятия, что позволяет устранить возникающие в процессе обучения пробелы в знаниях. Контролирующий модуль предполагает перевод информационно-контролирующих функций преподавателя в координируемые самостоятельно студентом функции, что обеспечивает взаимодействие и взаимосотрудничество преподавателя и студента в процессе обучения.
Контроль и самоконтроль усвоения учебного материала способствует анализу со стороны студентов результатов собственной самостоятельной активности, на основании которого обучающиеся приобретают возможность вносить в нее изменения, выражать свое
собственное мнение, что оказывает непосредственное воздействие на показатели самостоятельности.
Все эти модули, являясь структурными элементами модульной технологии профессиональной подготовки студентов, соответствуют ее основным принципам -гибкости, динамичности, нелинейности, рефлексивности, проблемности, которые, в свою очередь, также способствуют развитию показателей компонентов автономности.
В связи с этим основные части модуля - введение в модуль, обучающий, практический и контролирующий модули, на основе которых осуществляется подготовка в рамках дисциплины «Немецкий язык как второй иностранный язык», - развивают ценностно-мотивационные, когнитивные, деятельностные, а также рефлексивно-регулятивные компоненты автономности.
Данные модули, выступая в качестве структурных элементов модульной технологии обучения, базируются на основных принципах модульности, что также способствует развитию самостоятельности студентов.
Принцип модульности предполагает введение в модуль, наличие обучающего, практического, а также контролирующего модулей, которые используются для достижения определенных дидактических целей и выступают в качестве банка информации и методического руководства по усвоению имеющейся информации. Содержание модулей должно соответствовать требованиям последовательности, целостности, компактности, автономности.
Рассматривая принцип гибкости, следует отметить, что в рамках модульной технологии обеспечивается динамичность и мобильность структуры, гибкость образовательного процесса.
Принцип проблемности, используемый при построении модулей, вводит такие проблемные звенья, как приближенные к реальной профессиональной деятельности ситуации, которые требуют принятия определенных решений технического характера при неопределенности; также необходима визуализация информационных потоков; необходима и профессионально-прикладная направленность, повышающая эффективность усвоения материала в процессе обучения.
Принцип рефлексивной деятельности и реализации обратной связи соответствует присутствию в рамках модульной технологии контролирующего модуля, обеспечивающего управление учебным процессом в рамках формирования системы контроля и самоконтроля усваиваемого учебного материала, что предоставляет обучаемым возможность анализировать собственную самостоятельную деятельность, корректировать ее, а также проводить оценку ситуации и выражать свое собственное мнение.
Следует отметить, что модульная технология в процессе профессиональной подготовки способствует индивидуализации содержания процесса обучения, выбору каждому студенту своего пути подготовки, основываясь на его конкретных возможностях и потребностях, формирует профессионально значимое свойство - автономность студентов.
Некоторые исследователи, тем не менее, говорят об определенной ограниченности модульной технологии, которая состоит в том, что в методологическом плане данная технология строится на технократическом подходе к педагогике, не способствует стимулированию у студентов творческого отношения к процессу обучения [4].
Данное противоречие может быть разрешено на основе включения в модульную технологию активных методов обучения, к которым относятся ролевые игры, деловые игры, анализ и разрешение проблемных ситуаций, так как модульной технологии присущ принцип взаимообогащения на основе использования различных форм организации учебного процесса.
Дидактические цели и содержание обучения немецкому языку как второму иностранному определяют методы обучения, реализуемые в целевой деятельности педагога и студентов с использованием модульной технологии в рамках профессиональной подготовки. На основе анализа опыта активного обучения методы данного обучения
способствуют эффективному решению ряда новых задач, которые практически не достижимы в условиях традиционного обучения. К данным задачам относятся следующие: формирование познавательных, а также профессиональных интересов; развитие теоретического и практического мышления обучаемых; формирование целостного представления о профессиональной деятельности в будущем.
При использовании активных методов обучения развивается потребность самосовершенствования в рамках профессиональной деятельности в будущем, потребность в получении информации самостоятельно, явноо предполагает реализацию ценностно-мотивационного компонента автономности. Также вырабатываются умения находить и использовать информацию для принятия решений в техническом плане, для моделирования собственной деятельности, что связано с реализацией деятельностного компонента самостоятельности. Развиваются также способности проведения анализа собственной деятельности, способности оценки ситуации, выявления в ней проблем и поиска альтернатив, что предполагает реализацию рефлексивно-регулятивного компонента автономности.
Использование деловых и ролевых игр в рамках одного из активных методов обучения немецкому языку как второму иностранному при использовании модульной технологии основано на выработке социальных и коммуникативных умений, способностей принимать технические решения в рамках требований, определяемых в проблемной ситуации, а также навыков деятельности организационного и управленческого характера.
Следует отметить, что активные методы обучения немецкому языку как второму иностранному на основе использования модульной технологии способствуют получению обучаемыми значимой в профессиональном плане информации из средств массовой информации. Студенты овладевают не только предметными знаниями и умениями, но и развивают коммуникативные и организаторские способности, что предполагает формирование уникальных возможностей для стимулирования и поддержки высокого уровня познавательности и развития творческих параметров обучаемых. Также в процессе обучения по модульной технологии возникает потребность получения значимой в профессиональном плане информации самостоятельно, наряду с потребностью самосовершенствования.
Для модульной технологии профессиональной подготовки студентов в рамках обеспечения преподавания немецкого языка как второго иностранного характерны целенаправленность, открытость, многофункциональность, а также гибкость, нелинейность и динамичность. В связи с этим определяются возможности видоизменения модульной технологии в зависимости от поставленных целей, что способствует индивидуализации процесса обучения на основе определения уровня владения иностранным языком каждого обучаемого, а также отношения обучаемого к процессу изучения иностранного языка. Также появляется возможность делать характер учебной деятельности более сложным или простым, в зависимости от конкретной ситуации, интересов и потребностей студентов.
Таким образом, для разработки модульной технологии профессиональной подготовки студентов был решен ряд практических проблем: поставлены цели и задачи использования модульной технологии преподавания второго иностранного языка; определено содержание преподавания; определены активные методы обучения немецкому языку как второму иностранному языку при профессиональной подготовке. При этом процесс обучения немецкому языку сконструирован в виде модулей, содержащих введение, обучающий модуль, практический, а также контролирующий модуль, что соответствует основным принципам модульной технологии.
При отборе содержания модулей при обучении иностранному языку используется контекстный подход. Методы обучения отбираются на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов.
Литература
1. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1973. № 1. С. 27-34.
2. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис, 2013. 408 с.
3. Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей / сост. С.А. Кузнецова, Е В. Мусницкая, К Г. Павлова. М.: МГЛУ, 2011. 75 с.
4. Шадриков В. Д. О некоторых теоретических вопросах разработки дидактики для нашей новой школы // Высшее образование сегодня. 2010. № 12. С. 8-11.
Reference
1. Lyahovickij M.V. O nekotoryh bazisnyh kategoriyah metodiki obucheniya inostrannym yazykam // Inostrannye yazyki v shkole. 1973. № 1. S. 27-34. (in Russ.).
2. Schukin A.N. Obuchenie inostrannym yazykam: Teoriya i praktika. M.: Filomatis, 2013. 408 s. (in Russ.).
3. Programma kursa inostrannogo yazyka dlya vuzov neyazykovyh specialnostej / sost. S.A. Kuznecova, E.V. Musnickaya, KG. Pavlova. M.: MGLU, 2011. 75 s. (in Russ.).
4. Shadrikov V.D. O nekotoryh teoreticheskih voprosah razrabotki didaktiki dlya nashej novoj shkoly // Vysshee obrazovanie segodnya. 2010. № 12. S. 8-11. (in Russ.).
