CC BY
131
УДК 808
К ВОПРОСУ О СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ К АНАЛИЗУ СОДЕРЖАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Зорина Наталья Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры философии и социально-гуманитарных знаний, [email protected],
ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», Москва, Российская Федерация
Communicative competence is presented as difficult system education; additional classification of communicative competence types (its components) is provided.
Коммуникативная компетенция представлена как сложное системное образование. Предложена дополнительная классификация видов коммуникативной компетенции (ее компонентов).
Keywords: competence, communicative competence, types of communicative competence
Ключевые слова: компетенция, коммуникативная компетенция, виды коммуникативной компетенции
Анализ научных подходов к осмыслению таких языковых явлений, как «языковая», «речевая» и «коммуникативная компетенция», а также необходимость формирования и развития в процессе обучения студентов исследуемых лингводидактических категорий, дает возможность рассматривать коммуникативную компетенцию как сложное системное образование, базовой основой которого являются языковая (лингвистическая) и речевая компетенции; объединяющим началом, по мнению ученых (В. И. Карасика, М.Л. Макарова, Л.В. Московкина, Ю.Е. Прохорова, К.Ф. Седова и др.), выступает дискурсивная компетенция.
Коммуникативная компетенция представ -ляет собой родовое понятие, включающее видовые понятия. Количество видов коммуникативной компетенции варьируется: лингвистическая (языковая), социолингвистическая, компенсаторная (стратегическая), социальная (прагматическая), социокультурная, межкультурная, дискурсивная и др.
Представим дефиниции обозначенных видов коммуникативной компетенции.
Языковая, лингвистическая компетенция — владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемном, морфемном, лексическом, синтаксическом [10, с. 391].
Речевая компетенция — владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться та-
кими способами в процессе восприятия и порождения речи [10. с. 275].
Дискурсивная компетенция — способность порождать и воспринимать (в зависимости от параметров соответствующей коммуникативной ситуации) различные дискурсы [8, с. 22-23].
Социокультурная компетенция — знание национальной культурной специфики речевого поведения и способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы, страноведческие знания [10].
Компенсаторная (стратегическая) компетенция — способность использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения (компенсации) пробелов в знании кода пользователем [8, с. 40].
Социальная (прагматическая) компетенция — желание и умение вступать в коммуникацию с другими людьми, способность ориентироваться в ситуациях общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией [10].
Социолингвистическая компетенция — способность распознать языковые особенности человека с точки зрения его социальной принадлежности, рода занятий; включает знания и умения, необходимые для эффективного
33
ОБРАЗОВАНИЕ
использования языка в социальном контексте [8, с. 63].
Межкультурная компетенция — комплекс социальных навыков и умений, при помощи которых личность успешно осуществляет общение с представителями другой культуры как в повседневном, так и в профессиональном контексте и при этом чувствует себя комфортно [1, с. 43].
Ряд исследователей, в частности, А.А. Зер-нецкая [2], рассматривают виды компетенции в соответствии с видами речевой деятельности (коммуникативная компетенция чтения — ККЧ; коммуникативная компетенция письма — ККП; коммуникативная компетенция аудирования — ККА; коммуникативная компетенция говорения — ККГ), вместе с тем подчеркивая, что виды компетенции не тождественны видам речевой деятельности.
В каждом виде А.А. Зернецкая выделяет основные компоненты как совокупность знаний, умений, которыми предстают лингвистическая компетенция (ЛК), пресуппозиционная компетенция (ПК) и деятельностная компетенция (ДК), а соответствующие знания и умения определяются как элементы, их составляющие.
Ю.Е. Прохоров выделяет в структуре коммуникативной компетенции три составляющие: реальную фигуру — действительность общения; интровертивную (скрытую) фигуру — текст; экстравертивную (явленную) фигуру — дискурс.
В ряде научных исследований коммуникативная компетенция рассматривается как структура, состоящая из пяти уровней, характеризующих особенности языковой личности [4]: 1) психофизиологических особенностей личности, 2) социальной характеристики и статуса личности, 3) культурного фонда личности, 4) языковой компетенции личности, 5) коммуникативных знаний, умений и навыков участников коммуникации.
Н.И. Чернова выделяет лингвогуманитарную компетенцию, включающую в качестве основных системообразующих элементов лингвистическую компетенцию, социокультурную компетенцию, гуманитарно-коммуникативные компетенции, которые, в свою очередь, членятся на более мелкие элементы — навыки, знания, умения [9].
В.В. Красных рассматривает виды компетенции в соотношении с типами когнитивных структур: в основе языковой и речевой компетенции лежат лингвистические когнитивные структуры; коммуникативная компетенция
формируется лингвистическими и феноменологическими когнитивными структурами. Если лингвистические когнитивные структуры формируют совокупность знаний и представлений о законах языка, его синтаксическом строении, лексическом запасе, фонетико-фонологическом строе, законах функционирования его единиц и построения речи на данном языке, то феноменологические когнитивные структуры формируют совокупность знаний и представлений о феноменах экстралингвистической и собственно лингвистической природы, то есть об исторических событиях, реальных личностях, законах природы, искусства и т. д. [6, с. 64].
Однако вряд ли эта классификация приложима к методам обучения профессиональной речи студентов нефилологических специальностей.
При разных подходах ученых к иерархиза-ции коммуникативной компетенции очевиден вывод: коммуникативная компетенция представляет собой системное образование.
Системный подход широко используется лингвистами, психолингвистами, дидактами как при исследовании языковой системы, так и при изучении реализации ее элементов в различных дискурсах.
Мы представляем коммуникативную компетенцию: 1) как систему взаимосвязанных, взаимообусловленных элементов, которыми выступают лингвистическая компетенция (ЛК), речевая компетенция (РК), дискурсивная компетенция (ДК), социолингвистическая компетенция (СЛК), социокультурная компетенция (СКК), межкультурная компетенция (МК), социальная (прагматическая) компетенция (ПК). Будучи элементами системы более высокого порядка, отдельные структурные элементы выступают как подсистемы, или системы более низкого порядка, элементами которых будут являться соответствующие навыки и умения; 2) как социопсихолингвистическую систему, в которой выделим 3 крупные центральные подсистемы (лингвистическую, психолингвистическую, социолингвистическую).
Первый уровень — лингвистический — представлен лингвистической подсистемой, которая является базовой основой коммуникативной компетенции и включает в себя знание лексических, грамматических и синтаксических единиц, необходимых для достижения коммуникативных целей.
Уровень языковой компетенции говорящего (в нашем случае обучающегося) определяется не только знанием теории языка, знани-
34 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / № 2
К вопросу о социолингвистическом подходе к анализу содержания коммуникативной...
ем устройства языковой системы, функций ее элементов, но и умением отбирать из общего синонимического ряда языка языковые ресурсы, необходимые для изображения конкретной пространственно-временной модели действительности, реализации интенции, коммуникативного намерения.
Лингвистическая подсистема является управляющей подсистемой.
Второй уровень — психолингвистический — представлен психолингвистической подсистемой, объединяющей речевую компетенцию (РК) и дискурсивную компетенцию (ДК), или подсистемы более низкого порядка, и выводящей на коммуникативный уровень. Психолингвистическая подсистема одновременно выполняет две структурообразующие функции: функцию управляющей подсистемы по отношению к подсистеме III уровня и управляемой подсистемы по отношению к подсистеме I уровня.
Третий уровень — коммуникативный — представлен социолингвистической подсистемой, или системой более низкого порядка, объединяющей следующие виды компетенции: социолингвистическую (СЛК), социокультурную (СКК), межкультурную (МК), прагматическую (ПК).
Будучи системно-структурным образованием, социолингвистическая подсистема выполняет функцию управляемой подсистемы, но в то же время представляет центральный уровень системы. На данном уровне получают дальнейшее развитие многие из компонентов, представленных ранее.
Опираясь на существующую современную литературу, можно предложить и дополнительную классификацию видов коммуникативной компетенции (ее компонентов).
Лексический компонент включает знание лексических единиц различных функциональных стилей современного русского литературного языка (в первую очередь научного), необходимых для развития индивидуального словаря обучающихся и достижения коммуникативных целей и умение отбирать языковые средства для создания коммуникативного продукта.
Структурообразующий компонент включает знание жанрового репертуара и жанровых норм, основных принципов построения и композиционных особенностей дискурсов и умение использовать эти знания в конкретном дискурсе.
Содержательный компонент представлен знанием особенностей содержания текста/дис-
курса, включая фактический, аргументационный материал, и умением использовать эти знания в конкретном дискурсе.
Лингвопрагматический компонент предполагает знание основных составляющих коммуникативных ситуаций, включая интенции коммуникантов, умение моделировать и анализировать речевые/коммуникативные ситуации и создавать дискурсы с учетом фактора адресата, коммуникативного намерения говорящего, понимания социально-ролевых признаков участников общения и т. д. Этот компонент называют и социально-психологическим, включающим знание коммуникативных, социальных, психологических ролей языковой личности, умение играть соответствующую роль в коммуникативной ситуации и распознавать, характеризовать социально-ролевые признаки участников общения. Ориентация на адресата, умение «приспосабливаться» к адресату, по тем или иным характеристикам «считывать» информацию об адресате определяет во многом успех профессионального общения, особенно в сфере сервиса, и данным коммуникативным умениям и навыкам необходимо обучать студента.
Лингвориторический компонент включает знание основ ораторского мастерства, высокой лексики, фигур, украшений речи и умение использовать знания для создания яркого, выразительного дискурса, а также содержит произносительные навыки, навыки четких артикуляций, навыки произнесения просодем (регулирование темпа речи, силы звука, высоты тона), фонетические и орфоэпические нормы речи. Для того чтобы не допустить чрезмерное дробление системы, мы соединяем фонологический и риторический компоненты.
Лингвоэтический компонент предполагает знание речевого этикета и умение использовать эти знания в соответствующих коммуникативных ситуациях.
Таким образом, коммуникативная компетенция как социопсихолингвистическая система может быть определена как целостная система вследствие наличия следующих факторов: 1) единой цели: развитие в процессе обучения всех системообразующих элементов будет способствовать формированию и совершенствованию речевой и коммуникативной компетенции и, как следствие, успеху общения; 2) взаимосвязей элементов, взаимовлиянием, взаимозависимостью подсистем; 3) открытости системы.
35
ОБРАЗОВАНИЕ
Формирование коммуникативной компетенции представляет собой достаточно сложный педагогический процесс, в ходе которого не-
обходимо обучать студентов знаниям, умениям и навыкам, представляющим различные виды и компоненты коммуникативной компетенции.
Литература
1. Бердичевский А.Л. Что, как и почему в межкультурном пространстве // Русский язык за рубежом. 2007. № 6.
2. Зернецкая А.А. Структура понятия «коммуникативная компетенция» // Русский язык за рубежом. 2005. № 1-2.
3. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка / под ред. Г.А. Золотовой. М.: Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова, 2004.
4. Кашкин В.Б. Введение в теорию коммуникации. Воронеж, 2000.
5. Кашкин В.Б. Основы теории коммуникации. М.: АСТ: Восток-Запад, 2007.
6. Красных В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность. М.: Флинта-Наука, 2003.
7. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное поведение. М.: Флинта-Наука, 2007.
8. Тевелевич А. М. Учебный словарь лингводидактических терминов. Омск, 2007.
9. Чернова Н.И. Формирование лингвогуманитарной компетентности специалистов в системе высшего технического образования. М., 2007.
10. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007.
УДК 378.001
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНДУСТРИИ МОДЫ И КРАСОТЫ
Ермаков Александр Станиславович, кандидат технических наук, доцент, зав. кафедрой «Технология, конструирование и экспертиза изделий», [email protected],
Зворыкина Татьяна Ивановна, доктор экономических наук, профессор кафедры «Технология, конструирование и экспертиза изделий», [email protected],
Мухамеджанова Ольга Габитовна, кандидат технических наук, доцент, доцент кафедры «Технология, конструирование и экспертиза изделий», [email protected],
ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса», Москва, Российская Федерация
The analysis of the professional and state educational standards presence in the field of service showed the absence of professional standards for the majority of service types and the need for specialization of educational standards in the fashion and beauty industry. The article also defines the main requirements for fashion and beauty industry workers.
Анализ наличия профессиональных и государственных образовательных стандартов в области сервиса установил отсутствие профессиональных стандартов для большинства видов услуг и необходимость в специализации образовательных стандартов для индустрии моды и красоты. Определены основные требования к профессиональным квалификациям для работников индустрии моды и красоты.
Keywords: fashion and beauty industry, professional standards, state educational standards
Ключевые слова: индустрия моды и красоты, профессиональные стандарты, государственные образовательные стандарты
Большинство населения стран Евросоюза, США и других развитых стран в настоящее время занято в сфере обслуживания. Глобализация в мире экономики приводит к закрытию
заводов и фабрик в развитых странах и переноса производства товаров в страны с дешевой рабочей силой. Модернизация производства через его автоматизацию является основным
36 научный журнал ВЕСТНИК АССОЦИАЦИИ ВУЗОВ ТУРИЗМА И СЕРВИСА 2013 / № 2
