CC BY
576
ПЕДАГОГИКА
УДК 37:808+491.71 М. Н. Туктагулова
К ВОПРОСУ О СООТНОШЕНИИ ПОНЯТИЙ «РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ» И «РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»
Рассматриваются сущность, специфика и взаимосвязь таких категорий, как «речевая деятельность» и «речевое поведение», в применении к процессу формирования речевого поведения будущего педагога.
Ключевые слова: общение, речь, речевая деятельность, речевое поведение.
On the problem of the correlation of the notions “speech behaviour” and “speech activity”.
MARINA N. TUKTAGYLOVA (Far Eastern Nationality Technical University, Vladivostok).
The essence, specific character and correlation of such notions as “speech behaviour” and “speech activity” are described in this article. The author underlines that the formation of speech behaviour of a student indicates good training of a future teacher.
Key words: intercourse, speech, speech activity, speech behaviour.
Проблемы общения, их связи с речевой деятельностью, стратегии и тактики речевого поведения интересуют нас в применении к процессу формирования речевого поведения студентов, будущих педагогов.
Целью данной статьи является конкретизация сущности и содержания понятия речевого поведения педагога как элемента его профессиональной подготовки.
Прежде всего рассмотрим, опираясь на исследования ученых, соотношение понятий «поведение» («речевое поведение») и «деятельность» («речевая деятельность»). Подчеркнем, что это важная и неоднозначно определяемая в психологическом плане связь явлений.
Поведение определяют как систему последовательных действий живых организмов для достижения поставленных целей в процессе их взаимодействия с окружающей средой [16, с. 175]. В основе поведения лежат проявляемые вовне образцы и стереотипы действий, усвоенные индивидом либо на опыте собственной деятельности, либо как результат подражания общеизвестным или чужим образцам и стереотипам действий [17, с. 264].
В современной психологии в качестве центральной категории принято рассматривать не поведение, а деятельность. Поведение при этом нередко понимается как деятельность, имеющая природные предпосылки, но в своей основе социально обусловленная, опосредованная языком и другими знаковосмысловыми системами; или как определенным образом организованная деятельность, осуществляющая связь организма с окружающей средой.
По мнению Б.Г. Ананьева, вопрос о том, является ли поведение человека более общим понятием, чем деятельность (познание, труд, игра, общение и т.д.), или, напротив, деятельность есть родовая характеристика человека, по отношению к которой поведение - частный вид, должен решаться конкретно. Когда «нас интересуют именно личность и ее структура, можно считать поведение человека в обществе родовой характеристикой, по отношению к которой все виды деятельности (например, профессиональнотрудовой) имеют частное значение» [1, с. 160].
Исходя из этого, педагог, включая студента в определенные виды деятельности, формирует его поведение, которое будет характерным не только для профессиональной деятельности, но и для иных ее видов. И чем шире представлены виды деятельности, обеспечивающие профессиональную подготовку студента, тем определеннее будут характеристики его поведения.
Деятельность - это сложная динамическая система взаимодействий субъекта с миром. Это осознанная, мотивированная, психически регулируемая предметная и целенаправленная социально регламентируемая
ТУКТАГУЛОВА Марина Николаевна, старший преподаватель кафедры русской филологии Института переподготовки и повышения квалификации преподавательских кадров (Дальневосточный государственный технический университет, Владивосток). E-mail: tukmar@mail.ru
© Туктагулова М.Н., 2009
активность общественного субъекта (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.С. Золотнякова, А.Н. Леонтьев,
В.Д. Шадриков и др.). А.Н. Леонтьев подчеркивает, что человеческая деятельность не может быть выключена из общественного процесса, что только в обществе человек находит и предмет потребности, которой эта его деятельность отвечает, и цели, которые он преследует, и средства, необходимые для достижения этих целей [12, с. 82, 83].
Поведение человека как социального существа тоже включает в себя отношение этого человека к другим людям, к обществу и социальным нормам, существующим в нем [4].
Ряд исследователей (К.А. Абульханова-Славская, М.В. Демин, И.А. Зимняя, Г.В. Суходольский, Т.Д. Шевеленкова) раскрывают сущность понятия поведения в сравнении с феноменом деятельности. Так, М.В. Демин, сравнивая деятельность и поведение, утверждает, что поведение, в отличие от деятельности, включает в себя как активное, так и пассивное состояние, тогда как деятельность чаще всего характеризуется как целенаправленная активность. Соответственно, поведение охватывает все состояния рассматриваемого объекта [4, с. 21, 22].
A.Н. Леонтьев показывает, что понятие поведения не противоречит основным принципам теории деятельности и может быть в ее категориях содержательно интерпретировано [12]. В структуре деятельности автор выделяет потребности, задачи, действия и операции. При этом А.Н. Леонтьев правомерно утверждает, что потребность является основой деятельности.
B.В. Давыдов уточняет структуру деятельности. Он говорит о том, что глубинной основой потребности необходимо считать нужду. А на основе нужды и потребности функционирует эмоция. С точки зрения исследователя, структура деятельности не может быть психологической, она имеет полидисциплинарный характер, поэтому лишь какой-то отдельный аспект ее может изучаться в психологии [3, с. 43, 44].
В структуре поведения исследователи выделяют побуждение к действию и его цель; контекст, или уточнение индивидом ситуации действия и времени совершения; собственно действие и его свертывание (А.Б. Добрович, М. Фишбайн и др.).
Таким образом, можно выделить следующие подходы исследователей к пониманию взаимоотношений понятий «деятельность» и «поведение».
1. Деятельность и поведение представляются как две формы проявления человеческой активности (Н.И. Формановская). В этом смысле оба понятия связаны с активностью субъекта и рассматриваются как активность.
2. Поведение трактуется как особая форма деятельности, например индивидуальная деятельность (К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Безменова, А.А. Леонтьев).
3. Поведение толкуется во взаимосвязи с деятельностью как явление, включающее в себя деятельность и, одновременно - как часть деятельности, вычленяющая момент социального взаимодействия (Т.Г. Винокур, М.В. Демин).
Деятельность - целесообразная активность, направленная на изменение окружающего материального и социального бытия человека, порожденная потребностью. Поведение, ориентированное на другого человека, т.е. на другой субъект, - это отношение, выражающееся не только в форме активных движений и действий, но и в виде пассивных поступков, получающих ту или иную общественную оценку [19].
Соответственно, основные характеристики деятельности - социальная обусловленность;
целенаправленность (наличие мотива и цели); структурность; результативность, адекватная поставленной цели. Основные характеристики поведения человека - общественная обусловленность; направленность на общество или его субъект; регулируемость общественными нормами нравственности и права; выраженность позиции личности по отношению к выполняемой деятельности, к другим людям, к окружающей действительности; результативность, адекватная положительной или отрицательной оценке.
В свете этого нам необходимо уточнить понятия «речевое поведение» и «речевая деятельность» в применении к стратегии формирования эффективного и грамотного речевого поведения будущего педагога.
Анализ научных источников показывает, что существует тесная связь между речью и поведением, действием, деятельностью. Развитие речевого общения людей приводит к тому, что возникают речевые действия, т.е. действия, имеющие специальную цель: речевую передачу, коммуникацию известного содержания [13, с. 319].
Мы разделяем точку зрения С.Л. Рубинштейна, что реальная конкретная речь или высказывание человека являются определенной целенаправленной мотивированной специфической деятельностью или действием: «Речь обычно должна разрешить какую-то более или менее осознанную говорящим задачу и являться действием, оказывающим то или иное воздействие на тех, к кому она обращена, хотя иногда речь является фактически в большей или меньшей мере процессом, течение которого непроизвольно определяется не вполне осознанными побуждениями. Для того чтобы речь стала вполне сознательным действием, необходимо, прежде всего, чтобы говорящий четко осознал задачу, которую должна разрешить его речь, т.е. прежде всего ее основную цель» [18, с. 390].
Понимание задачи, которую должна разрешить речь, предполагает не только осознание цели, но и учет условий, в которых эта цель должна быть осуществлена. Эти условия определяются характером предмета,
о котором идет речь, и особенностями аудитории, к которой она обращена. Лишь при учете цели и условий в их соотношении человек знает, что и как ему сказать, и может строить свою речь как сознательное действие, способное разрешить задачу, которую поставил себе говорящий [18, с. 390, 391].
Рассматривая понятие речевой деятельности, подчеркнем, что оно трактуется нами в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева [13], получившей развитие в работах И.А. Зимней, Е.А. Маслыко, Т.Д. Шевеленковой и др.
Речь - это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой.
Каждое действие, помимо цели, имеет свой операционный состав. Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия.
Способ осуществления действия весьма подвижен и зависит от условий общения. Структура же у всех действий одна и та же. Она включает в себя четыре звена: ориентировку, планирование
(программирование), реализацию и контроль. Именно такую операционную структуру имеет любое речевое действие [11].
Под речевой деятельностью понимается активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и/или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативнопознавательной потребности общающихся [5, с. 4]. И.А. Зимняя, представляя структуру речевой деятельности, выделяет такие ее компоненты, как предмет деятельности (мысль); средства деятельности, т.е. средства формирования, формулирования и выражения мысли (язык); способ формирования и формулирования мысли (речь); продукт говорения и письма (высказывание).
Выделяются следующие виды речевой деятельности: рецептивные (слушание, чтение) и продуктивные (говорение, письмо). Результат продуктивной речевой деятельности - ответная реакция коммуниканта; продукт слушания и чтения (умозаключение), а результат рецептивной речевой деятельности - понимание или непонимание мысли.
Единицей речевой деятельности является речевое действие, соотносимое с отдельным высказыванием. Единицей устного непосредственного вербального общения является коммуникативный акт говорение-слушание. Речевые действия могут также осуществляться самостоятельно, независимо от речевой деятельности, входя в другие виды деятельности.
Мы разделяем мнение И.А. Зимней о том, что по отношению к речевой деятельности понятие речевого поведения является менее определенным и более широким. Речевое поведение - специфическая и неотъемлемая часть человеческого поведения в целом как сложной системы поступков, действий, движений. Речевое поведение выступает формой социального бытия человека или его функционирования в обществе: «В речевом поведении проявляется вся совокупность речевых действий, речевой
деятельности человека - это манера, характер их реализации человеком, включающий и всю его соматическую активность» [5, с. 5].
Существенным различительным признаком речевого поведения и речевой деятельности представляется уровень мотивации и соответствующая ему мера осознанности мотивов акта поведения (в рамках поведения) и речевого действия (в рамках деятельности) [6].
Следовательно, если речевая деятельность - это осознанно мотивированная целенаправленная человеческая активность, то речевое поведение - это малоосознанная активность, проявляющаяся в образцах и стереотипах действий, усвоенных человеком либо на основе подражания чужим образцам и стереотипам, либо на основе собственного опыта.
В содержание речевого поведения входит содержание речевой деятельности. Единицей речевого поведения выступает речевой поступок, который имеет означаемое - характер воздействия на партнера - и означающее - внешнюю исполнительскую часть речевой деятельности или речевого действия [14, с. 20, 21].
В речевое поведение включаются и обусловленные ситуацией общения эмоции, действия, поступки человека, выраженные с помощью языка и невербальных средств. Разные социальные группы различаются своим речевым поведением. В каждом обществе существуют некоторые схемы поведения функционально связанных людей: учитель - ученик, врач - пациент, старший - младший, знакомый - незнакомый.
Выступая в определенной роли, человек говорит соответствующим образом. Ролевое речевое поведение нередко регулируется специфическими ролевыми предписаниями - социальными (общественно значимыми) нормами поведения [10, с. 67-69].
Так, конкретные учебно-речевые ситуации вызывают разные типы речевого поведения педагога. Задачи, стоящие перед учителем, обусловливают существование в структуре его речевого поведения таких ролей, как организатор, методист, комментатор, режиссер, сценарист, ведущий дискуссии, защитник и т. д.
В своих ранних работах М.С. Каган [7, 9], исходя из философского понимания деятельности как системы субъектно-объектных отношений и в соответствии с критерием необходимости и достаточности элементов системы для ее целостного существования и функционирования, выделил пять основных видов деятельности: познавательную, ценностно-ориентационную, преобразовательную, общение как
межсубъектное взаимодействие, а также художественное освоение мира. По мнению автора, названные виды человеческой деятельности предстают в синкретическом слиянии только в художественном и педагогическом творчестве.
Размышляя о современном педагогическом образовании, Каган говорит о том, что в целом оно ориентировано на «...подготовку “преподавателя-предметника”, владеющего более или менее эффективной методикой обучения основам своей науки, а не “Учителя-художника”, призванного формировать Человека как целостную и уникальную Личность, отвечающую запросам складывающегося в XXI веке нового исторического типа культуры» [8, с. 229, 230]. При этом ученый подчеркивает, что между деятельностями Художника и Учителя существует глубинное родство. Оно выражается в том, что обе являются формами творчества, в одном случае - сотворением реального, подлинного, живого человека, в другом -иллюзорного человека, образной модели человека реального, но именно их сотворением, в соответствии с тем идеалом человеческой личности, который существует в сознании обоих творцов.
В деятельности педагога речь играет особо важную роль, определяемую целью и характером труда, поскольку обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную нагрузку и из аспектов общечеловеческих перерастают в аспекты профессиональные.
Профессия учителя - сфера повышенной речевой ответственности. Успешность в ней зависит не только от овладения содержательной стороной преподавания, но и от устанавливаемого педагогом характера взаимодействия с учащимися [15].
Речевое поведение учителя включает систему речевых поступков. Речевой поступок характеризуется как основная единица речевого поведения человека, реализующая речевое намерение говорящего и служащая для достижения определенного результата. В структуру речевого поступка входят субъект, объект, цель, содержание, используемые средства - вербальные и невербальные. Каждому речевому поступку свойствен свой синтаксический, лексический и интонационный строй.
В исследовании Н.А. Антоновой [2] представлен анализ стратегий и тактик речевого поведения учителя в учебном процессе. Под коммуникативной стратегией понимается линия речевого поведения субъекта общения в условиях социального взаимодействия, направленная на достижение коммуникативных целей и задач и выраженная конкретными языковыми средствами. Тактики общения направлены на реализацию данных стратегий.
Автор выделяет три основные стратегии речевого поведения учителя: императивную, информативную и коммуникативно-регулирующую.
Генеральной стратегией педагогического процесса является императивная стратегия, которая направлена на управление всей деятельностью ученика на уроке. Она реализуется с помощью определенных тактик, важнейшие из которых - тактики концентрации внимания, стимуляции физической и умственной деятельности, установления и поддержания речевого контакта, контроля над деятельностью учеников. Информативная стратегия осуществляется с помощью тактик инициирования коммуникации, активизации физической и интеллектуальной деятельности учащихся, поддержания этой деятельности, объяснения, уточнения, речевого контакта, оценки действий учащихся. Коммуникативно-регулирующая стратегия реализуется с помощью тактик установления речевого контакта, его поддержания и прерывания речевого контакта.
Эти стратегии являются общими для всех типов уроков, хотя степень их значимости для реализации педагогических коммуникативных целей во многом зависит от типа и этапа урока. Учитель же выбирает ту или иную стратегию своего речевого поведения на уроке в соответствии с основными функциями педагогического общения.
Таким образом, речевое поведение педагога является элементом его профессиональной подготовки и понимается как система целенаправленных, последовательно выполняемых речевых поступков и действий по организации эффективных взаимоотношений с учащимися, характерных для данной личности в конкретных коммуникативных обстоятельствах.
Сформированность речевого поведения является одним из показателей качества подготовки будущего учителя, определяет его коммуникативную компетентность в системе профессиональной подготовки.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. 232 с.
2. Антонова Н.А. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке: дис. ... канд. фил. наук. Саратов, 2007.
158 с.
3. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Вопросы психологии. 2003. № 2.
С.42-49.
4. Демин М.В. К вопросу о соотношении понятий «деятельность», «активность», «поведение» // Вестн. МГУ. Серия:
Философия. 1975. № 5. С. 11-22.
5. Зимняя И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им.
М. Тореза. М., 1984. Вып. 242. С. 3-10.
6. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов-н/Дону: Рост. н/Д пед.ин-т, 1979. 80 с.
7. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 315 с.
8. Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории // Синергетическая
парадигма: Синергетика образования. М.: Прогресс-Традиция, 2007. 592 с.
9. Каган М.С. Философия культуры: Становление и развитие. СПб.: Изд-во С.-Петербург. ун-та, 1995. 312 с.
10. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М.: Флинта, Наука, 1998. 496 с.
11. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. труды. М.: Моск.
психол.-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. 448 с. (Серия «Психологи Отечества»).
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.
13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.
14. Маслыко Е.А. К модели речевого поведения // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1984. Вып. 242. С. 20-34.
15. Никитина Г.А. Формирование речевого поведения будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2004. 160 с.
16. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш. шк., 1981. 175 с.
17. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1998. 440 с.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 720 с., ил. (Сер. «Мастера психологии»).
19. Шевеленкова Т.Д. Методологический анализ поведения как психологической категории // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1984. Вып. 242. С. 11-19.
