CC BY
8
ПРИГЛАШАЕМ К ДИСКУССИИ
В связи с тем, что ряд публикаций в журнале был посвящен проблемам музыкального образования и они носили спорный характер, предлагаем принять участие в дискуссии интересующихся этой проблемой и на страницах журнала попытаться выявить, насколько целесообразно следование традициям музыкального образования либо необходимо использовать новые технологии (и в какой мере), расширяющие границы познания.
© 2005 г. Н.Б. Волчегурская
К ВОПРОСУ О СИСТЕМНОСТИ В ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
Процесс подготовки учителя музыки, имеющий уже довольно длинную историю и богатые традиции, сегодня нуждается в корректировке, адекватной современным условиям конкурентной борьбы на рынке труда. Речь идет о прицельном личностно-профессиональном развитии такого специалиста, который сможет объединить в себе качества человека культуры, интеллигента, необходимые в этой работе, и «профи», способного продать свой труд. Исследуя эту проблему, И.А.Знаменская, В.В. Попов рассматривают такие пути развития данной сферы, которые могут ее в корне преобразовать [1]. Однако в рамках дискуссии на эту тему следует отметить, что предлагаемые направления представляются пока трудно осуществимыми при довольно калейдоскопическом учебном процессе на музыкально-педагогических факультетах (МПФ), некоторой консервативности специального музыкального образования и, самое главное, в ситуации необоснованного научно профессионального отбора абитуриентов. На наш взгляд, это выглядит следующим образом:
1. Прежде всего отсутствуют модели профессионально направленной личности как абитуриентов МПФ, так и его выпускников. Даже в конце обучения и педагоги, и сами выпускники плохо представляют, насколько они будут соответствовать специальному заказу общества, так как их оценивают по результатам государственных экзаменов лишь как исполнителей, дирижеров и немного -как людей, владеющих логикой изложения своих мыслей по одной из проблем музыкальной педагогики в формате выпускной квалификационной работы. Понятно, что в такой госприемке будущие педагоги в полной мере не просматриваются. Таким образом, качество их педагогической, а главное и просто человеческой личности остается закрытым.
2. Очевидна сегодня параллельность существования теоретической педагогики и практики музыкально-педагогического образования. Так, в исследованиях этого процесса рассматриваются возможности внедрения в вузе личностно ориентированного, дифференцированного, личностно деятельностного, предметно интегрированного подходов для преодоления технократической тенденции высшей школы [2, 3], а большинство специальных музыкальных курсов ведется вне учета новых направлений педагогики, что нарушает методологическую целостность процесса подготовки специалистов, чаще всего теряются и ценностный, личностно смысловой аспекты обучения, в итоге и результат - суммарно технологичный.
3. Отсутствие объединяющей методологической базы
музыкально-педагогического образования, которая бы соответствовала современным социокультурным условиям, приводит к слишком резкому разбросу между целями, задачами и подходами в предметном обучении (поэтому трудно интегрировать, например, учебные курсы педагогики или логики с анализом музыкальных произведений, историей музыки и т.д.).
4. Как следствие все более возрастает противоречие между интегративным характером деятельности педагога-музыканта, который обусловливается предметами сферы искусства, и дисциплинарной разобщенностью его подготовки; между личностно ориентированным направлением школьной программы и знаниевым построением ряда вузовских дисциплин.
Результат этого - низкая мотивация не только обучения на МПФ (что подтверждается исследованиями преподавателей и студентов), но и собственно существование выпускников в данной профессии. Так, например, результаты авторского анкетирования студентов с I по V курс в течение трех лет показали, что лишь 20 % опрошенных поступали на факультет с целью получить профессию учителя музыки (о средней школе думала только половина из них). Интересно отметить, что в числе этих 20 % лишь треть юношей. В процессе обучения на педагогическую деятельность в школе настроились 45 % студентов, причем опять в основном девушки. Продолжить свое профессиональное обучение стремятся 32 % девушек и 10 % юношей (последние имеют в виду образование в сфере чистой музыки или музыкально-информационных технологий). Даже эти скромные данные позволяют предполагать, что выпускники вуза скорее всего не вполне готовы к своей работе. Добавим, что некоторые из них, не собираясь работать по профессии и перебрав несколько мест работы, все же идут в педагогику, к сожалению, частично растеряв свой профессиональный багаж. Вот тогда приходит сожаление о несформированной вовремя пресловутой педагогической направленности: «как мы сейчас учили бы те предметы, которые проходили в институте, если бы знали, что нам это понадобится в работе!». Полагаем, что магистратура в полной мере помогла бы таким возвращенцам действительно самореализоваться.
Очевидно, что остро необходима целостность в отслеживании этапов формирования личности и профориентации будущего специалиста. В этом случае система личностно-профессиональных качеств, педагогической мотивации может своевременно корректироваться.
Системный подход, практикуемый сегодня во всех
сферах человеческой деятельности, внедряется в науку чуть ли не треть века. «Исходным принципом системного видения исследуемых объектов является принцип целостности, который выражает требование особого описания системы в целом, отличного от описания ее элементов..., а также интенцию на особую противопоставляемость системы ее окружению (среде), противопоставляемость, в основе которой лежит внутренняя активность системы. Применение данного принципа позволяет понять, что целое не является простой комбинацией своих подсистем, оно обладает свойствами, которых нет ни у одной из частей в отдельности» [4, с. 26]. Интересно то, что, взаимодействуя с окружающей средой, система обнаруживает с ней множественные связи, при этом сама активно трансформируется, что делает ее открытой. В то же время и прочность ей обеспечивают именно эти связи элементов. В полноценной системе непременно есть как постоянные, так и склонные к изменениям величины, что как раз и обеспечивает ей инвариантную целостность в процессе развития вплоть до перехода в новое качество - другую систему. Рассматривая формирование педагогической личности как процесс становления открытой самоорганизующейся системы (согласно современным тенденциям в педагогике), мы должны иметь в виду не только воздействие на нее извне, а и стимуляцию процесса внутренней трансформации и развития системы с целью формирования ее жизнеспособности и структурной устойчивости, не переходящей тем не менее в некий
системный ортодокс [5, с. 88]. И здесь уже нельзя обойти вопрос об исходных личностных системах, проще говоря, о личностях тех, кто приходит учиться на факультет, ведь именно на этом фундаменте предстоит складываться новой структуре - педагогической культуре будущего учителя музыки, где равно значимы генезис, устойчивость личности и одновременно способность ее к саморазвитию.
В педагогике сегодня утвердилось не только системное понятие педагогической культуры, явившееся в определенном смысле вершиной социально и имманентно детерминированных и интегрируемых педагогических понятий, но и целое направление, исследующее его методологические основы, условия формирования отдельных компонентов, становление и развитие как целостного образования. Автором данной статьи в 1996 г. под научным руководством академика Е.В. Бондаревской была обоснована прогностическая системная модель педагогической культуры учителя-музыканта [6, с. 76], которую можно представить в виде упрощенной блок-схемы (рис. 1). Ядром такой системы являются субъектные личностные качества, такие как интеллигентность и разносторонняя (полисферная) одаренность, а «периферическим окружением» (системологичесий термин) - профессиональные знания и умения, центростремительно интегрируемые через личностные смыслы в педагогическую культуру.
Рис. 1. Педагогическая культура учителя музыки
Очевидно, что подобная модель отражает результат, к которому должно в идеале привести музыкально-педагогическое образование. Но если формирование знаниевой части «периферического окружения» системы педагогической культуры в какой-то мере контролируется и анализируется, то ядро личности, ее смысловой субъектности выходит за пределы контроля как на входе, так и в обучающем процессе и, что особенно важно, - на выходе.
Опыт педагогической и исследовательской работы на МПФ позволяет автору утверждать, что сегодня
необходима специальная организация поэтапного становления системы педагогической культуры учителя-музыканта, причем начиная со вступительных экзаменов, где пока педагоги получают представление лишь об уровне общей и профессиональной подготовки абитуриентов, но при этом личности их остаются вещью в себе. Это приводит к ситуации, когда хорошо успевающие студенты неожиданно забирают документы еще на первом курсе. Из приведенных выше данных анкетирования видно, что большую роль играет несформированность личностных устано-
вок молодых людей на получение именно этой профессии. Однако одной из причин может быть и не-сформированность тех качеств, которые составляют основу педагогической культуры учителя музыки -интеллигентность и полисферная одаренность.
Выявление интеллигентности личности - чрезвычайно сложный процесс. На сегодня обширный, комплексный тест предлагается только одним автором -В. Андреевым [6, с. 77]. Однако тестирования студентов МПФ ТГПИ (с их добровольного согласия) в течение нескольких лет подряд позволили сделать вывод, что он (тест) не во всем пригоден в качестве надежного инструмента выявления исходного уровня и динамики развития интеллигентности. Так, по замыслу автора тестовой методики, выявляется не только наличие, но и уровни сформированности интеллигентности, которых в общей сложности у него девять, и они последовательно расположены от очень низкого до очень высокого. Практика восьмилетней работы автора статьи с тестом доказала, что критериев должно быть не более трех - интеллигентность «есть», «слабо выражена», ее «нет» как таковой. Теоретически обосновывая новый тест на интеллигентность личности с позиций системного подхода, мы предполагаем следующее. Верхний уровень («есть») может определяться достаточными показателями развития всех ее 19 компонентов1 и особенно высокими показателями системообразующих личностных качеств, в нашем понимании это: 1) уважение нравственно-этических общечеловеческих ценностей и посильное следование эталонам порядочности и 2) самопознание и способность к развитию всех сторон своей личности. Средний уровень («слабо выражена») - это, возможно, большой разрыв между системообразующими показателями и остальными компонентами или разнобой всех компонентов. Отрицательный показатель интеллигентности («нет») - «западание» основных системообразующих качеств личности при отсутствии некоторых других.
Сами условия тестирования следует готовить предварительно разделяя весь контингент студентов на группы, прежде всего исходя из различий социального происхождения, мест проживания, так как эти факторы могут влиять на ответы испытуемых. Кроме того, видимо, необходимо выявление гендерных особенностей тестируемых и их влияния на результаты исследования.
1 Это положительный генетический код; доброта, гуманность; культура поведения и общения; культура внешнего вида; эстетическая культура; экологическая культура; честность, справедливость, уважение к другим и себе; терпимость к непринципиальным человеческим недостаткам и слабостям; нетерпимость ко злу и насилию во всех его проявлениях; внутренняя самоорганизованность, самодисциплина, самокритичность, самоконтроль; требовательность к себе, а только потом к другим; принципиальность в сочетании с объективностью; уважение нравственно-этических общечеловеческих ценностей и посильное следование эталонам порядочности; готовность к подвигу и жертве во имя своих убеждений и блага других людей; гражданственность в ее общечеловеческом смысле; жизненное кредо - система взглядов, убеждений, преимущественно прогрессивных, символ веры, вера в свой творческий потенциал; широта и глубина эрудиции; свобода самореализации в сфере доминирующих интересов; самопознание и способность к развитию всех сторон своей личности.
В дальнейшем отслеживании динамики развития интеллигентности необходимо учитывать (в качестве переменного фактора) различные условия для самоактуализации личности: а) в начале обучения, когда многие студенты еще находятся на стадии подросткового нигилизма и поиска жизненных ценностей; б) на этапе их вхождения в профессию; в) на этапе госэкзаменов, а также написания выпускной квалификационной работы, когда практически все они, в той или иной степени, определились с жизненными приоритетами и профессиональными интересами.
Одаренность, как и интеллигентность, особенно общая или полисферная вызывает в среде исследователей большое количество разногласий, прежде всего в том плане, норма это или исключительность. Бурная полемика по последнему и другим поводам дала значительную по количеству наименований литературу на всех языках. Одним из опальных отечественных авторов, не только указывавшим на существование такой одаренности, но и подчеркивавшим ее возможный наследственный характер была М. Юровская. Она еще в 1924 (!) г. писала следующее: «...пригодность к умственному труду (независимо от успешности в одной какой-нибудь определенной отрасли умственного труда) определяется в зависимости от степени прирожденной умственной одаренности, степени физического здоровья (гарантирующего отсутствие болезненной утомляемости) и воспитания (образование и развитие в процессе его умственных способностей)» [7, с. 107]. Однако уже в психологическом словаре 1983 г. понятие общей одаренности оказалось канонизированным. В хрестоматийной литературе она интерпретирована как «единство общих моментов способностей, обусловливающее диапазон интеллектуальных возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности». К тому же это качество «представляет собой основу развития самых различных способностей и, в свою очередь, во многом является результатом развития специальных способностей» [8, с. 229].
Общая одаренность, в нашем понимании, многосо-
2
ставное и системное качество, где генеральными системообразующими факторами являются: 1) оперативность, скорость, ассоциативность, гибкость, детерминированность, диалектичность, неординарность мышления; 2) воображение, фантазия, способность к творческому самовыражению и самореализации как минимум не в одной сфере.
2 Это - впечатлительность, эмоциональность, острота восприятия жизненных, социальных и художественных явлений, интуиция; наличие разных типов памяти и умения точного воспроизведения чисто интеллектуальной и эмоционально окрашенной информации; собранность, сосредоточенность как составляющие концентрированного и распределенного внимания; оперативность, скорость, ассоциативность, гибкость, детерминированность, диалектичность, неординарность мышления; познавательная активность, настойчивость, опирающаяся на познавательные силы; воображение, фантазия, способность к творческому самовыражению и самореализации, как минимум не в одной сфере, - от интерпретации общеизвестных данных, комбинаторики - до создания собственных систем и концепций; способность к анализу продукта своей деятельности, процессов в деятельностной сфере, саморазвитию; способность систематизировать, классифицировать эмоционально-интеллектуальные данные.
Наиболее многоохватными в плане определения общей одаренности до сих пор представляются тесты Г. Айзенка [9]. Во всяком случае они позволяют достаточно точно измерить оперативность, скорость, гибкость работы интеллекта и в определенной степени - неординарность, ассоциативность, детерминированность мышления. С их помощью также можно выявить настойчивость, стремление к конечному результату, аналитические и системообразующие мыслительные качества.
Хорошим материалом для обнаружения у студентов воображения, фантазии, комбинаторных способностей можно считать тесты Ф. Рыбакова [10], опубликованные еще в начале ХХ в., но являющиеся при этом надежным и, как показала практика, интересным для испытуемых исследовательским инструментом. Эти тесты также дополнительно выявляют ассоциативность, логику и неординарность их (испытуемых) мышления. Материалы Ф. Рыбакова позволяют, кроме того, выявить остроту восприятия, а также, как это качество совместно с оперативной памятью.
Если вернуться к модели педагогической культуры учителя-музыканта (рис. 1), то можно отметить, что в разработке адаптированного инструментария для тестирования нуждается как музыкальная, так и педагогическая одаренность, необходимые в данной модели (особенно последняя, так как именно на ее основе формируется важнейший, конструктивный элемент всей системы - потребность передавать подопечным свое «я», педагогическая направленность личности в высоком смысле слова).
Исходя из всего вышеизложенного, автор статьи предполагает, что абитуриентам МПФ необходимо предлагать при поступлении не только комплект квалифицированно разработанных и апробированных тестов на определение их интеллигентности, общей умственной одаренности и коммуникативно-педагогической направленности, но и знакомить с квалификационными требованиями к профессии. Предвидя скептические высказывания по поводу усугубления этим недоборов на нашу специальность, отметим, что тесты не призваны в данном случае отсеивать поступающих (хотя практика показывает, случайные в этой сфере люди все равно уходят). Наоборот, их постоянное использование в учебном процессе может служить отправной точкой для постоянного мониторинга личностного развития будущих учителей, а также основой для коррекции профессионально-воспитательных методов и всего учебно-педагогического процесса в целом (рис. 2).
Корректировка учебно- воспитательного Педагогическая купыура выпускника -> Саморазвивающаяся система педагогической
процесса культуры
музыки
Рис. 2. Проекционная модель формирования системообразующих качеств педагогической культуры учителя музыки
Поставив, таким образом, профессиональное развитие студентов на научную основу, можно своевременно и продуктивно корректировать содержание и методы профилирующих курсов, составы учебных групп, сложные этапы самоактуализации потенциальных учителей музыки, подключать к благотворительной, просветительской деятельности с целью активизации их коммуникативности, толерантности, эмпатийно-сти. При таких условиях музыкально-педагогическое образование приобрело бы системную целостность и личностно ориентированный характер. Логичным качественным результатом функционирования такой системы должна являться совершенно особая форма государственных выпускных экзаменов, дающая представление именно о личностной готовности студента к предстоящей ему работе. По нашему мнению, это должен быть урок, где выпускник будет и демонстрировать свои профессиональные музыкантские знания, умения, навыки, и решать конкретную педагогическую ситуацию с последующей личностно-профессиональной
аргументацией выбранных методов и приемов работы.
Литература
1. Знаменская И.А., Попов В.В. К вопросу о перспективах развития музыкально-педагогических факультетов // Изв. вузов. Сев-Кавк. регион. Обществ. науки. Спец. выпуск. Экономика, право, образование. 2005.
2. Исаева Т. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2003.
3. Бондаревская Е. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.
4. Бабосов ЕМ, Соколова Г.Н., Ждановский А.П. и др. Роль культуры в формировании личности. Минск, 1980.
5. Кульневич С. Менеджмент профессионального самоопределения: ценностно-смысловой аспект: Учеб.-метод. пособие. Воронеж, 1998.
6. Волчегурская Н. Становление модели педагогической культуры учителя музыки. Таганрог, 2004.
7. Юровская М. Проблема умственной одаренности у взрослых и определения пригодности к умственному труду // Вопросы психофизиологии, рефлек-
Таганрогский государственный педагогический университет
сологии и гигиены труда. Казань, 1924.
8. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца. Б.Ф. Ломова и др. М., 1983.
9. Айзенк Г. Проверьте свои способности / Пер. с англ. А.Н. Лука и И.С. Хорола. М., 1972.
10. Рыбаков Ф. Атлас для экспериментально-психологического исследования личности с подробным описанием и объяснением таблиц. М., 1910.
13 мая 2005 г.
