CC BY
32
поскольку секта - это религиозное объединение, отделившееся от какого-нибудь вероучения и ему противостоящее, а также замкнувшееся в своих мелких, узких интересах [10]. Свидетели Иеговы не отделились ни от какой религии, а возникли как научное общество исследователей Библии и как религиозная конфессия, воссоздавшая первоначальное христианство первого века н.э. Некоторым государственным органам следовало бы отказаться от скоропалительных выводов в отношении Свидетелей Иеговы, основанных на искаженных слухах, предвзятом житейском мнении и ненаучно и недобросовестно проводимых судебных экспертизах. Ряд социально-психологических явлений и их механизмов, протекающих в этой конфессии могут быть взяты в качестве моделей в психолого-педагогической деятельности (например, при формировании и воспитании коллективов, сплочении общностей, духовном оздоровлении народа и формировании в сознании нации истинного патриотизма).
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бытие. Священное писание: перевод нового мира. США: 2007.
2. Галатам письмо. Там же.
3. Евреям письмо. Там же.
4. Ежегодник Свидетелей Иеговы 2008. Германия. 2008.
5. Иов. Священное писание: перевод нового мира. США. 2007.
6. Исаия. Там же.
7. Исход. Там же.
8. Колоссянам письмо. Там же.
9. Коринфянам второе письмо. Там же.
10. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М. 1990.
11. Откровение Иоанну. Священное писание: перевод нового мира. США. 2007.
12. Псалмы. Там же.
13. Тимофею первое письмо. Там же.
14. Тимофею второе письмо. Там же.
15. Социальная психология: учебное пособие для вузов / под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. М.: 2003.
16. Фессалоникийцам первое письмо. Священное писание: перевод нового мира. США: 2007.
17. Эфессянам письмо. Там же.
Н.П. Максимченко
К ВОПРОСУ О РЕФЛЕКСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Основной целью модернизации образования является повышение качества образовательного процесса. В связи с этим особое значение придается компетентностному подходу в подготовке специалистов высшего профессионального образования.
Специфика компетентностного подхода к обучению состоит в том, что усваивается не «готовое знание», предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхождения данного знания. Подразумевается, что обучающийся сам формирует понятия, необходимые для решения профессионально-педагогических задач. Концептуальная основа компетентностного подхода состоит в определении набора «ключевых компетенций», каждая из которых объединяет в себе мо-тивационную, ценностную, интеллектуальную, деятельностную составляющие. Исходя из приведенных составляющих, можно определить содержательные характеристики компетентного человека: он способен к самостоятельному и автономному действию как в учебной, так и в профессиональной среде; эффективно взаимодействует с коллегами; достигает результата и способен к оценке, самооценке и рефлексии проделанной деятельности [7].
Для каждой профессии существует относительно устойчивый набор профессиональных характеристик, которые называются ключевыми компетенциями. Следует отметить тот факт, что в ряде исследований мы столкнулись с тем, что понятия «компетенция» и «компетентность» часто используют как синонимы. На наш взгляд это связано с нечетким разграничением их отличитель-
ных признаков. Однако данные понятия следует различать.
Компетенция (в переводе с латинского competencia) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом [9].
Хуторской А.В. понимает компетенцию как совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности. Компетентность - «уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере» [10].
С точки зрения Субетто А.И., компетенция - это совокупность потенциальных свойств выпускника вуза, а компетентность - это совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.
Компетентность - осведомленность, авторитетность. Понятие «компетентность» является производным от слова «компетентный» (от лат. ^mpetens - соответствующий, способный), т.е. осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе [9].
Равен Дж. определяет компетентность как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия [4].
Зимняя И.А. рассматривает компетентность как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.
Под компетентностью мы будем понимать владение совокупностью компетенций, необходимых для успешной деятельности.
В рамках «Проекта TUNING» компетенции, формируемые высшим профессиональным образованием, разбиты на два макрокласса: 1) компетенции, относящиеся к предметной области (предметно-специализированные компетенции), 2) универсальные компетенции (навыки), несвязанные непосредственно с решением профессиональных задач, но связанные с успешностью профессиональной деятельности опосредованно [8].
Зеер Э.Ф. выделяет несколько конструктов содержания образования: базовые компетентности, ключевые компетентности, а также учебно-познавательные и метапрофессиональные качества. Прослеживая взаимосвязь ведущих конструктов компетентностного подхода, он рассматривает мотивационную и эмоционально-волевую область как своеобразное место их пересечения. Моти-вационная и эмоционально-волевая область - это системообразующий элемент формирования компетентности с позиции субъекта деятельности, требующий понимания достигаемой цели и осознания необходимости её достижения в деятельности.
Педагогическая деятельность, как мы уже говорили выше, требует развития ключевых компетенций, что стимулирует профессиональное саморазвитие, самосовершенствование, реализацию творческого потенциала. Развивая эту идею, Жук А.И. и Кашель Н.Н. подчеркивают, что педагог нового типа реализует свою деятельность в форме рефлексивного управления всеми видами работ, кооперируя их в определенных технологиях. Деятельность педагога как управленца включает: мысле-технику (моделирование рефлексии); психо-технику (моделирование психических состояний); действо-технику (моделирование своего действия и действия системы «педагог - учащийся»); группо-технику (моделирование групповых и межгрупповых отношений); социо-технику (моделирование управления совместной деятельностью), при этом моделирование означает не только создание моделей, но также их развертывание в педагогической деятельности.
Согласно Митиной Л.М., понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности, т.е. это - деятельностная, коммуникативная и социальная компетентности.
Кузьмина Н.В. выделяет 5 элементов профессионально-педагогической компетентности:
1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области формирования знаний, умений учащихся.
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.
5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [2].
В структуре профессиональной компетентности учителя Маркова А.К. выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальную составляющую.
Проведенный анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день феномен профессиональной компетентности определен неоднозначно. Отсутствие единого подхода создает трудности при рассмотрении классификаций и разграничении оснований. Как отмечает Зимняя И.А., компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции, в то же время многие исследователи не разделяют эти понятия [2].
Сластенин В.А. структуру профессиональной компетентности учителя раскрывает через педагогические умения, которые выступают как единство теоретической и практической готовности студента. Педагогические умения объединены в четыре группы:
1. Аналитические умения - умения «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи.
2. Прогностические умения - умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему.
3. Проективные умения - умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие.
4. Рефлексивные умения - умения учета и оценки результатов педагогической деятельности. Для педагога всегда важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности [5].
С нашей точки зрения, профессиональная компетентность - это интегративное свойство личности, которое выражается в совокупности профессиональных знаний и умений; способности творчески применять их в предметной области; наличии внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, личностного опыта выполнения профессиональных действий. Можно рассматривать различные компоненты профессиональной компетентности в зависимости от вида профессиональной деятельности. Так, рефлексивная компетентность выделена как одна из ведущих (наряду с аутопсихологической, конфликтологической, социально-перцептивной) в сложной структуре профессиональной компетентности в работах основоположников изучения профессионализма в отечественной науке (Сластенин В.А., Климов Е.А., Маркова А.К). Следует отметить, что представления о профессиональной компетентности педагога претерпели значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности (Орлов А.Л., Каргин С.Т., Фастовец И.Я.) и развития профессионально важных качеств и личности в целом (Белозерцев Е.П., Колесникова И.А., Кондратенков А.Е., Кузьмина Н.В., Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Сластенин В.А.) к определению сущности истоков педагогического творчества (Андреев В.И., Кулюткин Ю.Н., Звягинский В.И., Поташник М.М.), анализу психологических основ профессиональной деятельности педагога (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.).
Само понятие «рефлексивная компетентность» сформировалось в акмеологии, которая рассматривает его с методологических оснований (Анисимов О.С.) и с позиций рефлексивной психологии (Семенов И.Н., Степанов С.Ю.) как метакомпетентность, за счет знания и владения механизмом рефлексии, способствующая адекватному развитию всех других видов профессиональной компетентности.
В методологии рефлексия понимается как процедура, включающая анализ мышления или деятельности, критическое отношение к ним и поиск новой нормы, что и дает возможность человеку самостоятельно принимать решения.
В психологии рефлексивная компетентность представлена как сложное образование, состоящее из различных видов рефлексии: кооперативной, построенной на знании ролевой структуры и позиционной организации коллективного взаимодействия; коммуникативной, основанной на представлениях о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков; личностной, в основе которой лежат поступки, поведение и образы собственного «Я»; интеллектуальной, которая оперирует знаниями об объекте и способах действия с ним.
Рефлексивная компетентность, по определению Степанова С.Ю., это «профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные
процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению её максимальной эффективности и результативности» [6].
Давыдова Г.И. предлагает следующие компоненты профессиональной рефлексивной компетентности:
1. Я - как компетентный субъект межличностного общения;
2. Я - как компетентный субъект профессионально-деловых отношений;
3. Я - как компетентный субъект культурно-ценностных отношений;
4. Я - как компетентный субъект рефлексивных отношений [1].
В классификации Калиновского Ю.И. особого внимания для нас заслуживает компетентность, названная исследовательской и включающая: а) рефлексивную способность к обнаружению и постановке проблем, способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации; б) умения рефлексировать. Исследовательская компетентность содержит основания собственной деятельности (ценностные, мировоззренческие, профессионально-позиционные); средства и их адекватность в складывающейся ситуации и выдвигаемой цели; затруднения в деятельности. Кроме того, Калиновский Ю.И. в рамках исследовательской компетенции выделяет следующие умения:
o умение соотносить замысел и реализацию;
o умение выделять основные тенденции и процессы в исследуемой ситуации;
o умение выявлять скрытые и явные причины сложившейся ситуации;
o умение прогнозировать на основе экстраполяции будущее положение дел;
o умение различать уровень профессионального сознания и уровень актуализации личностного начала;
o умение осуществлять проспективную визуализацию имеющихся и складывающихся возможностей;
o умение проектировать то, что необходимо достичь в будущем и конкретном коллективе.
На основании проведенного анализа можно сделать вывод об актуальности рефлексивной компетентности в структуре деятельности современного педагога-исследователя.
Разработка компетентностной характеристики студента педагогического вуза требует выявления номенклатуры сравнимых и совместимых компонентов. Определение перечня компетенций будущего педагога представляет собой достаточно трудно и неоднозначно решаемую исследовательскую задачу.
Исходя из идеи Сластенина В.А. о структуре профессиональной компетентности, можно трактовать, что рефлексивная компетентность является компонентом теоретической готовности. В свою очередь, теоретическая готовность проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, что предполагает наличие у студента аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.
Рефлексивные умения мы рассматриваем с позиции Котовой И.Б. и Шиянова Е.Н. «как совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на соответствующих теоретических знаниях». Такое понимание сущности рефлексивных умений подчеркивает их многоуровневый характер (от репродуктивного до творческого), имеет выход в практику подготовки педагога, так как, с одной стороны, определяет ведущую роль теоретических знаний в становлении практической готовности будущих педагогов, а, с другой стороны, нацеливает на формирование в единстве умений педагогически мыслить и действовать.
С учетом специфики педагогической деятельности Стеценко И.А. выделяет 4 группы рефлексивных умений:
1. рефлексивные умения, связанные с процессом самопознания;
2. рефлексивные умения, направленные на межличностное познание;
3. рефлексивные умения предметно-функциональной области;
4. рефлексивные умения в методологической области [7].
Развивая идеи Стеценко И.А. и опираясь на теоретические основы концепции Степанова С.Ю., мы разработали модель рефлексивной компетентности студента педагогического вуза (рис. 1).
Личностная компетенция представляет собой системную характеристику внутреннего мира субъекта, позволяющую адекватно решать профессиональные и личностные задачи, жить и функционировать в обществе. Данная компетенция включает в себя следующие умения: умение анализировать себя; умение адекватно воспринимать себя;
умение определять и анализировать причины своего поведения;
умение оценивать свои позитивные возможности, видеть сильные и слабые стороны своей деятельности.
Интеллектуальная компетенция отражает знания об объекте и способах действия с ним и состоит из:
• умения оценивать собственную позицию; умения прогнозировать действия;
• умение находить вариативные способы решения педагогических ситуаций;
• умения оценивать правильность выбранного плана.
Таким образом, сущность данной компетенции выражается в степени осмысленности предстоящей деятельности, сосредоточенности на ней, мысленное прохождение запланированных этапов работы.
Объектом кооперативной компетенции выступают знания о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия. Здесь можно выделить следующие умения: умение удерживать коллективную задачу; умение принимать ответственность за происходящее в группе; умение осуществлять пошаговую организацию деятельности; умение соотносить результаты с целью деятельности.
Коммуникативная компетенция подразумевает осознание субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему окружающие. При этом необходимо обладать умениями:
• умением «встать на место другого»; умением к проявлению эмпатии;
• умением понимать причины действий другого субъекта в процессе взаимодействия; умение понимать свои качества в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозировать перспективы развития.
В целом, рефлексивные умения проявляются через анализ предметной деятельности и помогают студентам понять свою уникальность, индивидуальность и предназначение. Такие сформированные умения позволяют самостоятельно формулировать цели и результаты дальнейшей работы, корректировать образовательный путь.
Рис. 1. Модель рефлексивной компетентности
Итак, рефлексивная компетентность - неотъемлемый компонент профессионально-педагогической компетентности и является важнейшим фактором развития профессионально -педагогической деятельности. Структура рефлексивной компетентности студентов педагогических вузов приобретает гармоничность в результате соразмерного и пропорционального развития всех её составляющих.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Давыдова Г.И. Рефлексивный диалог в образовательном процессе вуза: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2009.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентно-стного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем кач-ва подготовки специалистов. 2004.
3. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростовского педуниверситета. 1997.
