CC BY
239
Е.А. ПАЛЬМОВА
К ВОПРОСУ О РАЗРАБОТКЕ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ КОНТРОЛЯ УМЕНИЙ ЧТЕНИЯ И АУДИРОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье рассматриваются основные рекомен- аудирования в процессе обучения иностранному
дации зарубежных тестологов по разработке тес- языку, дается краткая характеристика наиболее
товых заданий для контроля умений чтения и распространенных видов тестовых заданий.
Тестовое задание, чтение, аудирование, умение, текст.
Одной из целей обучения иностранному языку выступает формирование коммуникативной компетенции, предполагающей овладение всеми видами речевой деятельности. При этом в ходе обучения необходимо постоянно отслеживать динамику процесса формирования умений речевой деятельности. В случае чтения и аудирования для этих целей наиболее эффективным выступает использование тестов и тестовых заданий. Сегодня в распоряжении учителя имеется уже много готовых тестов, однако часто может возникнуть необходимость в их разработке самим педагогом для конкретной группы учащихся с учетом их индивидуальных особенностей или на основе конкретного материала.
При разработке тестовых заданий к текстам по чтению и аудированию необходимо исходить из той цели, которой преподаватель хочет достичь при обучении тому или иному виду речевой деятельности. В случае чтения такими целями могут выступать извлечение необходимой информации, понимание общей идеи текста, детальное понимание прочитанного текс -та. Такие цели некоторые зарубежные тестологи предлагают называть макронавыками, которые, в свою очередь, включают ряд микронавыков, выработка которых помогает в достижении главных целей обучения чтению [1, с. 116].
Такими микронавыками могут являться распознавание слов или групп слов в контексте, постижение значения слова на основе его морфологического анализа или контекста, понимание эксплицитной информации, определение связей между словами в предложении, предугадывание последующего содержания текста и многое другое.
В случае разработки тестовых заданий на основе текстов для аудирования макронавыками могут выступать также извлечение полной информации из звучащего текста, понимание общего содержания текста, распознавание и понимание требуемой информации, а также способность распознавать и следовать звучащим указаниям и инструкциям. К микронавыкам можно отнести распознавание эмоций говорящего, распознавание грамматических структур (например, просьб). На начальном этапе обучения аудированию микронавыком может также выступать способность к различению фонем в звучащем тексте.
Следует помнить, что при обучении рассматриваемым видам речевой деятельности целью является выработка у обучающихся именно макронавыков, микронавыки должны выступать только средством достижения главной цели. Это положение следует
учитывать при разработке тестов достижений, особенно на поздних этапах обучения иностранному языку, и соблюдать баланс между заданиями, нацеленными на проверку уровня сформированности как микро-, так и макронавыков.
Тесты, рассчитанные на проверку уровня сформированности умений чтения и аудирования, являются критериально-ориентированными, то есть их результат должен показывать, какая часть программы освоена обучающимися. Задания таких тестов должны как можно полнее охватывать область содержания программы и контролируемый учебный материал. При этом учитель должен заранее определить, какой результат можно рассматривать как зачетный, иными словами, при каком количестве (или проценте) правильно выполненных заданий можно говорить об успешном усвоении материала. В частности, А. Хьюс указывает, что все предлагаемые испытуемым задания критериально-ориентированных тестов учебных достижений должны быть им по силам, таким образом, результат менее 100% должен считаться неудовлетворительным. Однако тестолог тут же подчеркивает невозможность соблюдения данного условия и предлагает исходить из 80% правильных ответов [1, с. 119]. Мы считаем, что в каждом конкретном случае сам учитель должен определять минимально допустимый уровень правильных ответов в зависимости от особенностей учащихся, уровня их подготовки, сложности материала.
Первым шагом при разработке тестовых заданий по чтению и аудированию выступает отбор текстов, на материале которых будут разрабатываться тестовые задания. При этом учителю следует помнить ряд ос -новных правил. Так, в случае отбора текстов для чтения их длина должна быть обратно пропорциональна их сложности: чем сложнее, тем короче [2, с. 118]. Желательно, чтобы текст содержал набор разных идей, мыслей. Тексты должны быть аутентичными, они могут принадлежать к различным жанрам в зависимости от того вида чтения, который подвергается проверке. В случае отбора текстов для аудирования большую роль играет качество звучания. Текс -ты должны быть аутентичными и носить коммуникативную направленность, то есть быть такими, с которыми учащиеся могут столкнуться в реальной жизни [3, с. 137].
Как в случае аудирования, так и в случае чтения тексты должны быть интересны для тестируемых. Следует избегать уже изученных текстов, а также текстов, содержащих знакомую учащимся информа-
цию. Не рекомендуется работать с текстами, содержащими большой объем страноведческой информации, культурных реалий, поскольку контролю подвергаются навыки чтения или аудирования.
Следующим шагом выступает непосредственно разработка тестовых заданий. Зарубежные тестологи рекомендуют следующие их виды. Первыми следует обозначить задания альтернативных ответов (или true/false items). Их достаточно легко составить, однако в их случае вероятен большой процент угадывания верных ответов. Здесь возможно снизить процент угадывания, сообщив в инструкции тестируемым, что каждый верный ответ оценивается в два балла, а за неверный ответ снимается один балл [2, с. 114]. Кроме того, помимо верно/неверно можно добавить третий вариант: не сообщается (not stated). Такие задания должны быть тщательно сформулированы с языковой точки зрения и предельно понятны для тестируемых.
Другим видом заданий может выступать методика коротких ответов (short answer questions), где тестируемый должен дать короткий ответ на поставленный вопрос. Данная методика подходит для контроля различных видов чтения (просмотрового, поискового, ознакомительного). Вопросы должны быть сформулированы на простом языке или, по крайней мере, язык вопросов не должен быть сложнее языка самого текста [3, с. 123]. При правильном ответе на вопрос можно быть уверенным, что тестируемый действительно понял прочитанное. В случае разработки таких заданий на основе текстов для аудирования основу вопроса необходимо формулировать очень кратко, и ответы также должны быть короткими, поскольку в противном случае тестируемые, даже зная правильный ответ, могут просто не успеть зафиксировать его [1, с. 133].
Кроме того, тестологи настоятельно рекомендуют при оценке таких заданий не снижать баллы за ошибки по грамматике, правописанию или пунктуации, если они не влияют на смысл ответа, поскольку основная задача тестовых заданий по чтению и аудированию - контроль уровня сформированное™ именно этих умений [1; 2; 3; 4].
В целях контроля навыков чтения также широко применяются задания множественного выбора (multiple choice answers). Особенно они подходят для контроля навыков чтения с извлечением полной информации и при большом объеме текста. Количество вариантов ответов (или дистракторов) для заданий множественного выбора может варьироваться от трёх до пяти-шести, но оптимальным считается наличие трёх-четырёх вариантов. Имея две альтернативы, тестируемый может догадаться о правильном ответе, особенно если альтернативы похожи друг на друга. А найти более четырёх интересных и оригинальных вариантов обычно очень трудно, к тому же на их чтение тестируемому потребуется больше времени [4, с. 85]. Кроме того, задания с выбором двух ответов легко поддаются трансформации в задания альтернативных ответов.
Дистракторы должны быть правдоподобны, не содержать неточностей или явных подсказок, иными словами, они должны отвлекать от правильного
ответа, а не указывать на него, что может произойти в том случае, если дистракторы будут явно нелепы или смешны.
Зарубежные тестологи дают следующие рекомендации по подбору дистракторов. Один из них должен быть отвлекающим по форме, то есть должен напоминать форму, а не значение ключевого слова. Еще одной альтернативой может быть отвлекающая по контексту, а последней - отвлекающая по значению (имеется в виду полисемияслова) [4, с. 87].
Следует также иметь в виду, что вопросы к тексту должны располагаться в том порядке, в каком подается информация в исходном тексте. При расчете времени на тест зарубежные тестологи рекомендуют отводить на решение каждого задания множественного выбора одну-две минуты [2, с. 119]. Следовательно, число таких заданий в общем тесте не должно быть слишком велико, в противном случае сам тест займет много времени.
Такие задания могут применяться для контроля аудитивных умений тес тируемых, но при их разработке дистракторы должны быть короткими и простыми для понимания: ведь тестируемые должны удерживать в уме все варианты ответов во время прослушивания отрывка текста и сразу переходить к последующему. Здесь может возникнуть та же проблема, что и в случае коротких ответов: учащиеся могут просто не успеть заполнить бланки ответов не в силу незнания, а по причине нехватки времени.
Эффективным видом тестовых заданий для контроля аудитивных умений и умений чтения является так называемый «перенос информации» (information transfer). Здесь от учащихся не требуется широкого использования продуктивных языковых навыков, такие задания предполагают соотнесение подписей с рисунками или диаграммами, заполнение таблиц, обозначение указателей или прокладывание маршрута по карте на основе прослушанной информации [3, с. 142]. Такой тип заданий подходит для проверки понимания последовательности событий, описаний действий, классификаций.
При разработке тестовых заданий следует иметь в виду, что ответ на поставленный вопрос не должен зависеть от предыдущих ответов. Зависимость от предыдущего вопроса проявляется в двух аспектах: когда предыдущее задание содержит подсказку для следующего и когда, не зная ответа на предыдущее задание, невозможно выполнить следующее.
Спектр тестовых заданий для контроля умений чтения и аудирования, конечно, более широк: в статье представлена краткая характеристика наиболее рас простране нных их видов и тех, которые, по мнению зарубежных тестологов, наиболее просты в разработке для учителя. Типы заданий и их количество определяются педагогом, но в каждом случае необходимо стремиться к тому, чтобы итоговые задания, применяемые для контроля уровня сформи-рованности указанных речевых умений, как можно строже соответствовали предъявляемым к таким заданиям требованиям, что возможно в случае точного соблюдения правил разработки тестовых заданий.
ЛИТЕРАТУРА
1. Hughes, A. Testing for language teachers. Glasgow: Cambridge University Press, 1996.
2. Heaton, J.B. Writing English Language Tests. Great Britain: Longman, 2000.
3. Weir, Cyril J. Language Testing and Validation. New York: Palgrave Macmillan, 2005.
4. Alderson, J. Charles. Language Test Construction and Evaluation. Great Britain: Cambridge University Press, 1995.
