CC BY
61
doi: 10.33910/1992-6464-2020-196-61-68
Т. А. Воробьева
к вопросу о разграничении метаязыковой деятельности и языковой рефлексии детей
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-012-00293.
В статье рассматривается проблема понимания и разграничения терминов «метаязыковая деятельность» и «языковая рефлексия», а также явлений, им соответствующих. В результате анализа различных точек зрения на вопрос о времени проявления языковой рефлексии и метаязыковой деятельности у детей делается вывод о том, что часть исследователей считают временем начала рассуждений о языке ранний, а часть — младший школьный возраст. Представляется, что проявления метаязыковой деятельности, характерные для всех детей, сменяются в речевом онтогенезе проявлениями языковой рефлексии, выраженными у детей в разной степени. На основе анализа примеров метаязыковой деятельности и языковой рефлексии из спонтанной речи детей предлагается собственное определение термина «языковая рефлексия», основанное на критерии эксплицитности.
Ключевые слова: онтолингвистика, метаязыковая деятельность, языковая рефлексия, речевой онтогенез, лингвокреативность, словообразовательные инновации, «языковой протест».
T. Vorobeva
ON THE ISSUE OF DIFFERENTIATING CHILDREN'S METALINGUISTIC ACTIVITY AND THEIR LANGUAGE REFLECTION
The article focuses on the interpretation of and differentiation between the concepts of metalinguistic activity and language reflection and the corresponding phenomena. The authors analyse different points of view on the age when such activities begin to manifest themselves in children and conclude that scientific opinion is generally divided between identifying early childhood and primary-school age as the point of reference. It appears that the manifestations of metalinguistic activity are typical for all children; however, they later develop into manifestations of language reflection which is expressed to a different degree. Having analysed the examples of metalinguistic activity and language reflection found in spontaneous speech, the authors define the term "language reflection " based on the criterion of explicitness.
Keywords: ontolinguistics, metalinguistic activity, language reflection, first language acquisition, lingvocreativity, word-building innovations, "language objection".
Изучение метаязыковой деятельности, а также языковой рефлексии детей и взрослых занимает сегодня важное место в лингвистике (в том числе в онтолингвистике — науке, изучающей детскую речь), психологии, педагогике и других науках. Такой интерес к изучению явлений определяется важностью функций, выполняемых метаязыковыми процессами. Так, Т. А. Гридина пишет, что метаязыковая рефлексия помогает ребенку
усваивать информацию о языке, принимая участие в построении «динамических подсистем детской речи» [7, с. 188], отвечает за «развитие лингвокреативных способностей в области "прочтения" мотивационной формы слова и применения выведенных алгоритмов в продуктивной словотворческой деятельности...» [7, с. 188]. В свою очередь, А. Н. Ростова отмечает, что «способность к рефлексии» — показатель «уровня развития
языкового сознания» [17, с. 18]. Зарубежные исследователи Э. Биалисток и Ф. Крэйк [26] пишут о важной роли метаязыковой деятельности в процессе речевого онтогенеза: способность ребенка к рассуждениям о языке играет решающую роль в формировании грамотности. В дошкольном и младшем школьном возрасте языковая рефлексия и метаязыковая деятельность играют важную роль в успешном освоении письма и чтения, что подтверждают многочисленные исследования, посвященные этой взаимосвязи (см., например, [27]).
Кроме того, метаязыковая рефлексия детей представляет собой особый вид деятельности, механизм которой отличается от аналогичной деятельности взрослых [7], и, как следствие, детская языковая рефлексия и детская метаязыковая деятельность требуют отдельного подхода к их изучению.
Поскольку проблематика детской языковой рефлексии очень широка, остановимся на одной из важных проблем в области изучения рассуждений о языке: понимании и разграничении терминов «метаязыковая деятельность» и «языковая рефлексия» и соответствующих явлений. Для определения рассуждений о языке с тем или иным уровнем осознанности отечественные исследователи используют термины «метаязыковая рефлексия», «языковая рефлексия», а также «мета-языковая деятельность».
Основы изучения метаязыка заложил в отечественной лингвистике И. А. Бодуэн де Куртенэ. Исследователь отмечал, что существует «мышление языковедное, или лингвистическое» [1, с. 288]. Позднее Р. О. Якобсоном был введен термин «метаязыковая функция языка» [25, с. 21]. Сегодня отечественные исследователи также проявляют большой интерес к изучению метаязыковых процессов. Так, для обозначения эксплицитно выраженных рассуждений о языке С. Н. Цейтлин и другие используют в своих работах термины «метаязыковая деятельность», «металингвистическая рефлексия на языковые факты» [20, с. 120], «языковая
рефлексия» [11; 21; 23], а И. Г. Овчинникова — термин «рефлексия над языком» [15].
Т. А. Гридина [5] и др. используют как термин «языковая рефлексия», так и «мета-языковая рефлексия» в значении 'рассуждения о языке', а И. Т. Вепрева использует также термин «речевая рефлексия» [3].
Итак, анализ того, какие термины используются в значении 'эксплицированные в тексте (устном или письменном) рассуждения о языке разного уровня сложности', показал, что сегодня в отечественном дискурсе существует большое количество используемых синонимично или почти синонимично терминов для обозначения одного явления.
Существование такого большого количества терминов обусловлено в первую очередь различными подходами к времени начала проявлений рассуждений о языке, а также к критериям осознанности и эксплицитности таких рассуждений.
Сегодня существуют две основные точки зрения на вопрос о времени возникновения проявлений метаязыковой деятельности у монолингвального ребенка.
Согласно одной из них, такие проявления отмечаются уже у детей в раннем дошкольном возрасте. С. Н. Цейтлин [20] пишет, что метаязыковая деятельность появляется у ребенка уже в раннем возрасте — в два года, а И. Г. Овчинникова и М. С. Силантьева [16] придерживаются мнения, что метаязыковая деятельность характерна для детей примерно трех лет, когда уровень владения языком позволяет ребенку рассуждать о языковых явлениях.
Согласно другой точке зрения, такая деятельность характерна для детей младшего школьного возраста, проявляясь при начале обучения в школе (см., например, [13]). Представляется, что такая точка зрения обусловлена пониманием метаязыковой деятельности как сознательного анализа явлений языка вследствие целенаправленного обучения.
Э. Л. Трикоз [19] пишет, что в лингвистике сложились два понимания термина «языковая рефлексия»: широкое (в работах
А. Д. Васильева, Б. М. Гаспарова, Е. И. Шей-гал и др.) и узкое (в работах Б. Ю. Нормана, Т. В. Булыгиной, А. Д. Шмелева, И.Т. Веп-ревой). В первом случае языковая рефлексия — это все, что связано с языком; во втором — под рефлексией подразумевается рассуждение на тему употребления лексических единиц. Таким образом, в широком смысле языковая рефлексия — это «рефлексия по отношению ко всему, что имеет какое-либо отношение к языку и его использованию» [2]. Дефиниция понятия «языковая рефлексия» в узком смысле предлагается Т. В. Шмелевой: «Тип языкового поведения, предполагающий осмысленное использование языка, т. е. наблюдение, анализ его различных фактов, оценку их, соотношение своих оценок с другими, нормой, узусом» [23, с. 108].
Применительно к детской речи исследователи также часто используют термины «метаязыковая деятельность» и «метаязы-ковая рефлексия» для рассуждений о языке с разной степенью осознанности, а также для имлицитно или эксплицитно выраженных проявлений рассуждений о языке. Например, авторы сборника «Дети о языке» [8] предлагают следующее определение понятия «метаязыковая деятельность»: «...любая деятельность, с разной степенью осознания, направленная непосредственно на языковой код, на язык как объект изучения. Существует целая сеть явлений метаязыкового порядка — от скрытого осознания языковых фактов до развернутых рассуждений ребенка о языке» [8, с. 3].
Представляется, что для формулирования дефиниции термина «языковая рефлексия» и проведения границ между ним и термином «метаязыковая деятельность» следует проанализировать критерии, лежащие в основе ряда определений термина «языковая рефлексия», а именно критерий осознанности и критерий имплицитности/эксплицитности рассуждений о языке.
Критерий осознанности как важный показатель именно языковой рефлексии лежит
в основе приведенного выше определения термина «языковая рефлексия», предлагаемого Т. В. Шмелевой [23], исследователь отмечает осмысленный характер использования языка при языковой рефлексии. В этом же определении подчеркивается и критерий эксплицитности, поскольку в его основе лежит представление о языковой рефлексии как об анализе языковых фактов и их оценке.
Е. А. Шнюкова и О. Н. Анциферова выделяют в предлагаемой ими дефиниции критерий осознанности: «Под языковой рефлексией обычно подразумевают осознанное отношение к своей и чужой речи с точки зрения нормативного, коммуникативного и этического аспектов культуры речи» [24]. Тем не менее не во всех случаях возможно определить, насколько высоким был уровень осознанности при эксплицировании того или иного рефлексива. Таким образом, разграничение метаязыковой деятельности и языковой рефлексии как более высокого уровня рассуждений о языке на основании данного критерия представляется в некоторых случаях спорным.
Итак, мы принимаем точку зрения С. Н. Цейтлин [20] о том, что первые проявления метаязыковой деятельности характерны для детей уже в возрасте двух лет, переходя в дальнейшем в языковую рефлексию различного уровня сложности. Вслед за Г. Р. Добровой мы придерживаемся мнения, что к метаязыковой деятельности относятся «.не только собственно рассуждения о языке, но и другие, менее "словесно выраженные" и менее осознанные проявления, свидетельствующие о факте наличия языкового анализа, — исправления, самоисправления и даже инновации» [9, с. 184]. Метаязыковая деятельность играет важную роль в освоении языка и в связи с этим в той или иной степени выражена у всех детей. Она проявляется у ребенка уже в возрасте двух лет и со временем превращается в языковую рефлексию, которая, в свою очередь, вариативна и наблюдается не у всех детей в полной мере [9].
Для иллюстрации нашей точки зрения на разграничение понятий «языковая рефлексия» и «метаязыковая деятельность» приведем примеры вербализации метаязыковых процессов в речи детей. Согласно нашей точке зрения, примерами метаязыковой деятельности могут служить такие ее проявления, как словообразовательные инновации, например, словообразовательная инновация мальчика Вовы Ф. (6,11,5) *затоп*: Татьяна Александровна, затоп на даче. Затопление везде (здесь и далее примеры наши. — Т. В.); инновации мальчика Гены (6,0,22): *писа-тельная [машинка], *черкательная [машинка]. Проявлениями метаязыковой деятельности являются и простейшие комментарии по поводу правильности сказанного окружающими. Например, Саша Ф. (2,11), не способный верно передать фонетический облик слова пошли, осознает, что мама произносит это слово, повторяя за сыном, неправильно:
Саша Ф.: — Посиии... (в значении 'пошли') Мама: — Посиии. Саша Ф.: — Мама, скажи правильно! Мальчик Максим Р. (6,3,9), рассказывая воспитателю о том, чем занимается мама на работе, забывает слово маникюр и использует описательный оборот макияж для пальцев, чтобы избежать коммуникативной неудачи (см. подробнее о коммуникативных неудачах в [4]). Такая «замена» относится скорее к метаязыковой деятельности, помогающей ребенку продолжить диалог с собеседником.
К языковой рефлексии относятся эксплицированные рассуждения о языке, например, поиск внутренней формы слова (не всегда правильный) с помощью его разложения на компоненты, что иллюстрирует комментарий мальчика четырех лет во время объявления диктором названия следующей станции метро. Не зная слова трикотажная, ребенок «раскладывает» это слово на известные ему слова (словоформы) три и кота:
— Следующая станция «Трикотажная». — Это там, где три кота живут?
К проявлениям языковой рефлексии как разновидности метаязыковой деятельности, основанной на лингвокреативности, относятся различные виды языковых игр (например, ребенок играет, придумывая месяцам имена и фамилии по созвучию: январь — Ян Варь, — пример из [6]), метафоры, сравнения и др. Ниже приведем один из примеров проявлений лингвокреативности. Воспитатель идет вместе с двумя девочками мимо кабинета документоведа и беседует с одной из них:
Лика Ш. (6,0): — А что это написано? ДО-КУ-МЕН-ТО-ЕД?!
Воспитатель: — Нет, Лика, документо-ВЕД.
Лика Ш.: — А что это значит?
Воспитатель: — Тот, кто занимается документами в садике. Документами ведает, занимается.
Лика Ш.: — А мы с Альбиной подумали, что это тот, кто ест документы (смеется).
В данном примере лингвокреативная деятельность изначально обусловлена неправильным чтением слова документовед как документоед, его дальнейшим разложением на компоненты, а сопоставление неверно прочитанного и потому неверно понятого слова с узуальным служит для ребенка толчком к включению в лингвокреативную деятельность.
Проявлением детской языковой рефлексии можно считать и такое явление, как «языковой протест» (термин был введен Г. Р. Доб-ровой [10] по аналогии с термином «грамматический протест» К. И. Чуковского [22]), в данном случае — его разновидность, «лексический протест». В примере с близнецами Лизой и Геной, приведенном ниже, такой «протест» — пример ярко выраженной языковой рефлексии, поскольку ребенок рассуждает непосредственно о том, как следует и не следует говорить; у девочки уже появилось представление о существовании языковой нормы и о том, как она в данном случае выражается. Мальчик Гена (6,1,22) своей репликой о том, что слово голодна не
существует, вызывает у сестры Лизы (6,1,22) рассуждения о согласовании в роде личных местоимений с кратким прилагательным:
Лиза: — Я голодна.
Гена: — Лиза, такого слова не бывает.
Лиза: — Да, а бывает вообще-то, потому что голодна это... голодна... надо говорить, когда девочка должна сказать что-нибудь, что ты хочешь есть там, например, а ТЫ голоден... <...>
Лиза: — Голодна! Если бы я сказала вот так «я голоден», ну я же тогда буду мальчиком! <.>
Лиза: — А если ты скажешь «я голодна».
Гена: — Я ГОЛОДЕН!
Лиза: — А Я ГОЛОДНА! <...>
Папа: — А муха?
Лиза: — А муха голодна... голоден?
Гена: — Голоден, потому что он мальчик.
<...>
Иногда граница между метаязыковой деятельностью и языковой рефлексией достаточно условна, поскольку рассуждения о языке могут быть эксплицированы не в полной мере. Следующие примеры «лексико-семантических протестов» ребенка — именно такие «пограничные» случаи, которые тем не менее мы относим к языковой рефлексии, поскольку они представляют собой эксплицированные (хоть и частично) рассуждения о языке. Костя Ч. (3,9,13), родители которого часто снимают ребенка на видео и «выкладывают» такие видеоролики в интернет, готовит с папой кексы и «протестует» против основного значения глагола выкладывать ('класть, вынимая откуда-л.' [12]). Мальчик пока не способен соотнести это значение с выражением выкладывать видео [в интернет]**, которое ребенок часто слышит от родителей, поскольку на данном этапе речевого онтогенеза пока еще не осознает многозначности глагола:
Папа: — Две ложки масла мы добавили вот сюда. и выкладываем. [в формочки].
Костя Ч.: — Я думал, что мы выкладываем видео.
Костя Ч. (3,9,6), не зная, что День всех влюбленных называется также Днем святого Валентина, протестует в ответ на вопрос папы и даже после папиного комментария не принимает того, что у одного денотата может быть несколько означающих, воспринимая название праздника День святого Валентина буквально:
Папа: — Как прошел твой День святого Валентина?
Костя Ч.: — Сегодня же День всех влюбленных.
Папа: — Ну, это так называется. День святого Валентина.
Костя Ч.: — Мам, верни цветы, они, оказывается, для какого-то Валентина.
Для детей старшего дошкольного возраста характерны рассуждения о том, как они говорили, когда были маленькими, и о том, чем отличается речь взрослого от речи ребенка. Так, Лера С. (5,10,13) слышит, как воспитатель обращается к коллеге, называя ее по имени и отчеству, хотя обычно сотрудники детского сада обращаются друг к другу по имени. Девочка задает вопрос о том, почему воспитатель использует форму обращения, которую, по ее мнению, используют чаще всего дети:
Лера С.: — Татьяна Александровна, а почему Вы разговариваете, как маленькая? Как дети.
Воспитатель: — Почему как маленькая?
Лера С.: — Ну... Вы говорите «Антонина Михайловна», а взрослые говорят «Тоня». Только дети говорят так взрослым... и незнакомые.
Такие развернутые рассуждения о том, как обращаются друг к другу взрослые (знакомые и незнакомые) и как следует обращаться детям к взрослым, представляют собой, с нашей точки зрения, проявления языковой рефлексии.
Часто дети замечают и комментируют случаи нормативного или ненормативного употребления слов. Так, Василиса Ш. (6,7) после двух лет посещения группы детского сада, в которой воспитатель исправлял раз-
личные речевые ошибки детей, после произнесения помощницей воспитателя слова тортАми с неправильным ударением обращает внимание на орфоэпическую норму: «Я знаю, что правильно говорить тОртами».
Еще одним распространенным проявлением языковой рефлексии является разъяснение другим значения слова или, как в следующем примере, устойчивого выражения. После слов воспитателя «Я сейчас повеселюсь от души» дети не поняли, о чем идет речь. Тогда Винсент Х. (6,7,8) решил прокомментировать слова воспитателя: «Это значит 'очень сильно'».
Итак, проанализировав имеющиеся в научной литературе различные толкования терминов «языковая рефлексия» и «метаязы-ковая деятельность», мы пришли к выводу о целесообразности разграничения данных понятий и предлагаем считать, что детская метаязыковая деятельность — явление более широкое, в которое входит как языковая рефлексия, так и простые, наблюдаемые одними из первых проявления рассуждений о языке (например, словообразовательные инновации, вопросы о названии предметов).
Таким образом, под детской метаязыковой деятельностью предлагается понимать различные проявления рассуждений детей о языке, включая те, которые не выражены эксплицитно; под детской языковой рефлексией как части метаязыковой деятельности — рассуждения детей о языке более высокого уровня, выраженные в той или иной степени
в эксплицированном виде. Итак, языковая рефлексия — размышления о языке языковой личности, воплощенные в дискурсе, склонность анализировать свое языковое поведение, а также языковое поведение других людей.
Проявления метаязыковой деятельности возникают у ребенка на ранних этапах речевого онтогенеза, сменяясь проявлениями языковой рефлексии, характерной не для всех детей в полной мере. К проявлениям метаязыковой деятельности, с нашей точки зрения, следует относить словообразовательные инновации, исправления, самоисправления, употребление описательных оборотов вместо слов или выражений, которые ребенок забыл или не знает, поиск внутренней формы слова с помощью его разложения на компоненты и др. К проявлениям языковой рефлексии, по нашему мнению, следует относить эксплицированные в речи различные виды «языкового протеста», комментирование случаев нормативного или ненормативного употребления слов с точки зрения культуры речи, формулирование дефиниций слов и выражений, рассуждения об особенностях речи взрослых и детей и др. Безусловно, существует некоторое количество и других проявлений языковой рефлексии и метаязыковой деятельности; при этом для отнесения каждого конкретного примера рассуждений ребенка о языке к языковой рефлексии или к метаязыковой деятельности следует проводить отдельный анализ каждого такого примера, учитывая критерий эксплицированности.
ПРИМЕЧАНИЯ
* Интересно, что слово «затоп» существует в русском языке, но имеет другое значение: «Топочное отверстие печи» [18, с. 64].
В Национальном корпусе русского языка (газетный корпус) зафиксировано большое количество вхождений сочетаний глагола «выкладывать» в значении 'загрузить что-либо куда-либо в интернете' с существительными, например, «выложить в соцсеть фото», «выложить в интернет», «выложить на сайте» и т. д. [14].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963. 391 с.
2. Васильев А. Д. Слово в эфире: Очерки новейшего словоупотребления в российском телевещании: монография. Красноярск: Сибирский юридический институт МВД России, 2000. 168 с.
3. Вепрева И. Т. Языковая рефлексия в постсоветскую эпоху. Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2002. 380 с.
4. Галактионова Л. Н. Эволюция коммуникативных неудач в диалоге взрослого с ребенком дошкольного возраста // Теория и практика специального и инклюзивного образования: сборник научно-методических трудов с международным участием. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2019. С. 93-97.
5. Гридина Т. А. Детский вопрос как форма лингвокреативного мышления // Вестник Кемеровского государственного университета. Кемерово: Изд-во КемГУ, 2017. № 1. С. 148-153.
6. Гридина Т. А. К истокам вербальной креативности: творческие эвристики детской речи // Лингвистика креатива-1: коллективная моногр. / ред. Т. А. Гридина. 2-е изд. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2013. С. 5-58.
7. Гридина Т. А. Метаязыковая рефлексия как форма лингвокреативного мышления ребенка // Проблемы онтолингвистики — 2016: материалы ежегодной международной научной конференции (23-26 марта 2016, Санкт-Петербург). Иваново: Листос, 2016. С. 182-188.
8. Дети о языке: Приложение № 2 к трудам постоянно действующего семинара по онтолингвистике / сост. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева, Т. В. Кузьмина. СПб.: Союз, 2001. 144 с.
9. Доброва Г. Р. Вариативность проявлений метаязыковой деятельности в речевом онтогенезе // Пси-хол^вютика. Психолопя. Мовознавство. Социальн коммуникацл: збiрник наукових праць. Переяслав-Хмельницький: Переяслав-Хмельниц. держ. пед. ун-т iм. Г. Сковороди, 2012. Вип. 10. С. 181-188.
10. Доброва Г. Р. «Языковой протест» как одно из проявлений метаязыковой деятельности — почему не у всех детей? // Проблемы онтолингвистики — 2012: материалы международной научной конференции, посвященной 130-летию со дня рождения К. И. Чуковского и 120-летию со дня рождения А. Н. Гвоздева (24-26 апреля 2012 г., Санкт-Петербург). СПб.: Златоуст, 2012. С. 467-473.
11. Елисеева М. Б. Самоисправления в детской речи как проявление языковой рефлексии ребенка в возрасте 2-3 лет // Материалы XXIX межвуз. научно-методич. конф. преподавателей и аспирантов. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. Вып. 14. Ч. 2. С. 36-39.
12. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. М.: Русский язык, 2000. [Электронный ресурс]. URL: https://www.efremova.info (дата обращения: 20.02.20).
13. Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. М.: Изд-во МГУ, 1978. 166 с.
14. Национальный корпус русского языка: ruscorpora.ru. Газетный корпус (Корпус СМИ 19902000-х годов). Поиск «выложить». [Электронный ресурс]. URL: https://clck.ru/MJWtw (дата обращения: 20.02.20).
15. Овчинникова И. Г. Что такое метаязыковая способность? // Интернет-журнал «Филолог». 2005. № 7. [Электронный ресурс]. URL: http://philolog.pspu.ru/module/magazine/do/mpub_6_139 (дата обращения: 20.02.20).
16. Овчинникова И. Г., СилантьеваМ. С. Юмор как компонент метаязыковой способности ребенка // Антропоцентрический подход к языку: межвузовский сборник научных трудов: в 2 ч. Ч. II. Пермь: ПГНИУ, 1998. С.186-192.
17. Ростова А. Н. Метатекст как форма экспликации метаязыкового сознания (на материале русских говоров Сибири). Томск: Изд-во Томского ун-та, 2000. 193 с.
18. Плужников В. И. Термины российского архитектурного наследия: Словарь-глоссарий. М.: Искусство, 1995. 160 с.
19. Трикоз Э. Л. Обыденная метаязыковая рефлексия носителя русского языка второй половины XIX века: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Вологда, 2010. 22 с.
20. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. 240 с.
21. Цейтлин С. Н., Чиршева Г. Н., Кузьмина Т. В. Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия. СПб.: Златоуст, 2014. 116 с.
22. Чуковский К. И. От двух до пяти. 19-е изд. М.: Просвещение, 1966. 399 с.
23. Шмелева Т. В. Языковая рефлексия // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Вестник Российской риторической ассоциации. Красноярск: Изд-во КГУ, 1999. Вып. 1 (8). С. 108-110.
24. ШнюковаЕ. А., Анциферова О. Н. Языковая рефлексия как составляющая в обучении дискуссионной речи // Молодой ученый. Казань, 2015. № 10-5. С. 57-58.
25. Якобсон Р. О. Язык и бессознательное. М.: Гнозис, 1996. 248 с.
26. Craik F. I. M., Bialystok E. Cognitive and linguistic processing in the bilingual mind // Current Directions in Psychological Science. Vol. 19. No. 1. P. 19-23. DOI: 10.1177/0963721409358571
27. Goldsworthy C. L. Developmental reading disabilities: A language based treatment approach. San Diego: Singular Publishing Group, 1996. 301 p.
h3becthh prny hm. a. h. tep^ha
REFERENCES
1. Boduen de KurteneI. A. Izbrannye trudy po obshchemu yazykoznaniyu. M.: Izd-vo Akademii nauk SSSR, 1963. 391 s.
2. Vasilyev A. D. Slovo v efire: Ocherki novejshego slovoupotrebleniya v rossijskom televeshchanii: mono-grafiya. Krasnoyarsk: Sibirskij yuridicheskij institut MVD Rossii, 2000. 168 s.
3. Vepreva I. T. Yazykovaya refleksiya v postsovetskuyu epohu. Ekaterinburg: Izd-vo Uralskogo univer-siteta, 2002. 380 s.
4. Galaktionova L. N. Evolyuciya kommunikativnyh neudach v dialoge vzroslogo s rebenkom doshkolnogo vozrasta // Teoriya i praktika specialnogo i inklyuzivnogo obrazovaniya: sbornik nauchno-metodicheskih trudov s mezhdunarodnym uchastiem. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2019. S. 93-97.
5. Gridina T. A. Detskij vopros kak forma lingvokreativnogo myshleniya // Vestnik Kemerovskogo gosudarst-vennogo universiteta. 2017. № 1. S. 148-153.
6. Gridina T. A. K istokam verbalnoj kreativnosti: tvorcheskie evristiki detskoj rechi // Lingvistika kreativa-1 : kollektivnaya monogr. / red. T. A. Gridina. 2-e izd. Ekaterinburg: Ural. gos. ped. un-t, 2013. S. 5-58.
7. Gridina T. A. Metayazykovaya refleksiya kak forma lingvokreativnogo myshleniya rebenka // Problemy ontolingvistiki — 2016: materialy ezhegodnoj mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii (23-26 marta 2016, Sankt-Peterburg). Ivanovo: Listos, 2016. S. 182-188.
8. Deti o yazyke: Prilozhenie № 2 k trudam postoyanno dejstvuyushchego seminara po ontolingvistike / sost. S. N. Tsejtlin, M. B. Eliseeva, T. V. Kuz'mina. SPb.: Soyuz, 2001. 144 s.
9. Dobrova G. R. Variativnost' proyavlenij metayazykovoj deyatel'nosti v rechevom ontogeneze // Psiho-lingvistika. Psihologiya. Movoznavstvo. Social'ni kommunikacii: zbirnik naukovih prac'. Pereyaslav-Hmel'nits'kiy: Pereyaslav-Hmel'nits. derzh. ped. un-t im. G. Skovorodi, 2012. Vip. 10. S. 181-188.
10. Dobrova G. R. «Yazykovoj protest» kak odno iz proyavlenij metayazykovoj deyatel'nosti — pochemu ne u vsekh detej? // Problemy ontolingvistiki — 2012: materialy mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii, posvyashchennoj 130-letiyu so dnya rozhdeniya K. I. Chukovskogo i 120-letiyu so dnya rozhdeniya A. N. Gvozdeva (24-26 aprelya 2012 g., Sankt-Peterburg). SPb.: Zlatoust, 2012. S. 467-473.
11. Eliseeva M. B. Samoispravleniya v detskoj rechi kak proyavlenie yazykovoj refleksii rebenka v vozraste 2-3 let // Materialy XXIX mezhvuz. nauchno-metodich. konf. prepodavatelej i aspirantov. SPb.: Izd-vo SPbGU, 2000. Vyp. 14. Ch. 2. S. 36-39.
12. Efremova T. F. Novyj slovar' russkogo yazyka. Tolkovo-slovoobrazovatel'nyj. M.: Russkij yazyk, 2000. [Elektronnyj resurs].URL: https://www.efremova.info (accessed 20.02.20).
13. KarpovaS. N., KolobovaI. N. Osobennosti orientirovki na slovo u detej. M.: Izd-vo MGU, 1978. 166 s.
14. Nacionalnyj korpus russkogo yazyka: ruscorpora.ru. Gazetnyj korpus (Korpus SMI 1990-2000-h godov). Poisk «vylozhit'». [Elektronnyj resurs]. URL: https://clck.ru/MJWtw (accessed 20.02.20).
15. OvchinnikovaI. G. Chto takoe metayazykovaya sposobnost'? // Internet-zhurnal «Filolog». 2005. № 7. [Elektronnyj resurs]. URL: http://philolog.pspu.ru/module/magazine/do/mpub_6_139 (accessed 20.02.20).
16. Ovchinnikova I. G., Silant'eva M. S. Yumor kak komponent metayazykovoj sposobnosti rebenka // Antropocentricheskij podhod k yazyku: mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov: v 2 ch. Ch. II. Perm': PGNIU, 1998. S.186-192.
17. Rostova A. N. Metatekst kak forma eksplikacii metayazykovogo soznaniya (na materiale russkih govorov Sibiri). Tomsk: Izd-vo Tomskogo un-ta, 2000. 193 s.
18. Pluzhnikov V. I. Terminy rossijskogo arhitekturnogo naslediya: Slovar'-glossarij. M.: Iskusstvo, 1995. 160 s.
19. Trikoz E. L. Obydennaya metayazykovaya refleksiya nositelya russkogo yazyka vtoroj poloviny XIX veka: avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. Vologda, 2010. 22 s.
20. Tsejtlin S. N. Yazyk i rebenok: Lingvistika detskoj rechi. M.: Vlados, 2000. 240 s.
21. Tsejtlin S. N., Chirsheva G. N., Kuz'mina T. V. Osvoenie yazyka rebyonkom v situacii dvuyazychiya. SPb.: Zlatoust, 2014. 116 s.
22. ChukovskijK. I. Ot dvuh do pyati. 19-e izd. M.: Prosveshchenie, 1966. 399 s.
23. Shmeleva T. V. Yazykovaya refleksiya // Teoreticheskie i prikladnye aspekty rechevogo obshcheniya: Vestnik Rossijskoj ritoricheskoj associacii. Krasnoyarsk: Izd-vo KGU, 1999. Vyp. 1 (8). S. 108-110.
24. ShnyukovaE. A., Anciferova O. N. Yazykovaya refleksiya kak sostavlyayushchaya v obuchenii diskussionnoj rechi // Molodoj uchenyj. Kazan, 2015. № 10-5. S. 57-58.
25. Yakobson R. O. Yazyk i bessoznatelnoe. M.: Gnozis, 1996. 248 s.
26. CraikF. I. M., BialystokE. Cognitive and linguistic processing in the bilingual mind // Current Directions in Psychological Science. Vol. 19. No. 1. P. 19-23. DOI: 10.1177/0963721409358571
27. Goldsworthy C. L. Developmental reading disabilities: A language based treatment approach. San Diego: Singular Publishing Group, 1996. 301 p.
