CC BY
318
К ВОПРОСУ О РАЗГРАНИЧЕНИИ ФУНКЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВЫХ ТИПОВ РЕЧИ
М.А. Булавина
Кафедра русского языка медицинского факультета Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
Статья посвящена выявлению некоторых лингводидактических аспектов разграничения функционально-смысловых типов речи. Анализируются различные точки зрения на предмет исследования, выявляются проблемные зоны. Предлагается алгоритм определения функциональносмыслового типа речи текстов, которым может воспользоваться обучающийся в процессе речевой деятельности.
Понятие «функционально-смысловой тип речи» (для обозначения данного понятия в лингвистических трудах используются и другие термины) давно, по существу со времен возникновения классической риторики, введено в научный и учебный оборот, оно не раз становилось предметом специальных исследований. Однако до сих пор, по мнению Н.С. Валгиной, «не найден наиболее надежный критерий выделения и разграничения разных типов» [2. С. 79].
Эта проблема имеет как теоретический, лингвистический, так и практический, дидактический, аспекты.
Проблема теоретического характера заключается в том, что на сегодняшний день в лингвистике не создано единой классификации функционально-смысловых типов речи (ФСТР), не разработаны единые основания для такой классификации. С одной стороны, традиция использования известной еще с античных времен трехчастной системы — описание, повествование, рассуждение — столь сильна, что в большинстве научных, методических и учебных изданий ученые, педагоги ориентируются именно на эту классификацию. С другой стороны, указанная типология ФСТР кажется большинству исследователей слишком обобщенной и условной. Поэтому предлагается либо дифференцировать разновидности каждого типа, например, в рамках рассуждения выделить такие подтипы, как доказательство, определение, выводное сообщение, и выделить дополнительные, самостоятельные, типы речи, например, объяснение [8], инструктирование [2], либо создать иную классификацию на функционально-семантическом основании, например, выделить изобразительный и информативный регистры речи, внутри которых представить их разновидности [3].
Следует отметить, что этап создания классификаций ФСТР на основании какой-то одного параметра текста (смыслового, логического, грамматического) уже пройден. В последние годы в трудах лингвистов преобладает комплексный подход, при котором учитываются коммуникативные, смысловые и структурные характеристики текстов. Так, О.А. Крылова полагает, что коммуникативносмысловые типы речи отличаются друг от друга коммуникативной целью автора, особенностями композиции и организации языковых средств [7. С. 241].
Н.С. Валгина считает, что функционально-смысловые типы речи — это модель коммуникации, поэтому основанием для их разграничения должны служить логико-смысловые и функционально-синтаксические характеристики текста.
С последней точкой зрения трудно не согласиться. Автор, опираясь на позиции Э. Верлиха (соотнесение мыслительной формы, а также позиции говорящего с типом текстовой формы), В.В. Одинцова (интеграция содержательно-логических и формально-грамматических элементов), Г.А. Золотовой (анализ формы и функции рематических компонентов текста), полно, всесторонне характеризует выделенные ФСТР [2. С. 77—95]. Однако приводимые примеры, на наш взгляд, не всегда могут быть оценены однозначно и демонстрируют, что проблема разграничения ФСТР в практическом плане до конца еще не решена. Так, фрагмент текста М.И. Пыляева «Старая Москва» [2. С. 86] квалифицируется как повествование:
В его (графа Шереметьева) домах, петербургском, московском и кусковском, до конца его жизни ежедневно накрывались столы для бедных дворян, часто до ста приборов, из десятка и более блюд — сам же Шереметев никогда не ел более трех блюд. <...>
Между тем, на наш взгляд, выделенные исследователем глаголы позволяют с высокой степенью точности отнести этот фрагмент к типу «описание». Именно глагол как важнейшее средство выражения предикации в русском языке является главным «аргументом» в споре между текстом-описанием и текстом-повествованием. Глагол совершенного вида, обозначающий, что действие было активным и в настоящее время уже завершено, актуализирует в тексте временные отношения, что позволяет отнести такой текст к типу «повествование». Глагол несовершенного вида обозначает действие или состояние незавершенное, продолжающееся (в момент речи или до момента речи — не важно) и предполагает некоего зрителя, наблюдающего / наблюдавшего это действие со стороны, из «наблюдательного пункта», по образному выражению Г.А. Золотовой, то есть воспринимающего его в пространстве.
Что касается рассуждения как функционально-смыслового типа речи, то его можно отнести к текстам аргументирующего типа. В них информация передается в виде определения понятия, объяснения, доказательства и т.д. Рассуждение представлено в работах лингвистов наибольшим количеством подтипов и видов: доказательство, обобщение-формулировка, определение, сообщение-вывод, констатация и т.д. Наличие разнообразных классификаций связывается с соотнесением типа речи со стилем, подстилем, тематикой текста, его функциональной направленностью. Однако все многообразие разновидностей восходит к типу «рассуждение» на основании композиционно-структурной характеристики текста, выбор которой обусловлен информативно-аргумен-тирующим типом изложения. Рассуждение, к какому бы подтипу оно ни относилось, как аргументирующий тип речи всегда будет построено по законам трехчастной композиции: тезис — аргументы — вывод. Первая или третья части такого текста могут быть факультативны, центральная — аргументы — обязательна. Например, в текстах-объяснениях в качестве тезиса будет выступать
определение понятия, в качестве аргументов — пояснение сущности каждого указанного признака. В собственно рассуждении (или доказательстве) тезис может быть представлен в форме вопросов или гипотез, а аргументы — в форме ответов, включающих анализ примеров, ссылки на авторитетное мнение специалистов и т.д.
Таким образом, текст типа рассуждения отличается от текстов-описаний и повествований прежде всего композиционно-содержательными, а не собственно языковыми (хотя и ими, без сомнения, тоже) характеристиками.
Кроме указанных типов речи в исследованиях последних лет предлагается выделять инструкцию [2. С. 7]. В своей работе будем придерживаться данной точки зрения.
Проблема разграничения функционально-смысловых типов речи имеет и лингводидактический аспект.
Одной из актуальнейших методологических идей в современной системе образования на разных ступенях обучения (от начального общего до высшего профессионального) является текстоцентричность в изучении русского языка и культуры речи. Комплексный анализ текста, принципы и методика проведения которого сформулированы в работах Т.М. Пахновой, стал одним из важнейших интегративных видов деятельности обучающихся на занятиях по русскому языку.
В государственных образовательных стандартах общего среднего и высшего профессионального образования текст обозначен в качестве важнейшей дидактической единицы. В содержании стандартов, в требованиях к уровню подготовки обучающихся указывается на необходимость умения анализировать текст с точки зрения его темы, основной мысли, принадлежности к функционально-смысловому типу.
Стандарт профильного уровня средней школы обязывает обучающихся совершенствовать навыки и умения «создания текстов разных функциональносмысловых типов, стилей и жанров; создавать устные и письменные монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров в социальнокультурной, учебно-научной (на материале изучаемых учебных дисциплин), деловой сферах общения; редактировать собственный текст» [9].
Текстоцентрический подход закрепился и в методике преподавания русского языка и культуры речи в неспециальных вузах и на нефилологических факультетах. Он позволяет развивать и совершенствовать различные виды компетенций студентов — коммуникативную, языковую, лингвистическую и куль-туроведческую.
Таким образом, обучающиеся на разных ступенях образования должны овладеть умением анализировать тексты с точки зрения их принадлежности к функционально-смысловому типу речи и создавать первичные и вторичные тексты с опорой на их функциональную характеристику, т.е. использовать знания о тексте во всех видах речевой деятельности. Однако практика показывает, что существует противоречие между потребностью общества в высококвалифицированных, социально и профессионально мобильных, способных обучаться в течение всей жизни, то есть коммуникативно развитых специалистах, и не-
коммуникативным, формально-правописным подходом к изучению русского языка в средней школе.
Теоретически сформулированная и нормативно-документально зафиксированная идея развития коммуникативной компетентности учащихся средней школы реализуется в настоящее время не вполне последовательно. Международные исследования PISA в области грамотности чтения фиксируют низкий уровень владения русским языком как первоэлементом общеучебных умений и навыков российскими учащимися [5]. Анализ результатов ЕГЭ подтверждает существование у школьников (а значит, и у студентов-первокурсников) проблем в области работы с текстом: обучающиеся не способны понимать содержание прочитанного текста (тему, основную мысль, существенные детали), а также воспринимать элементы оформления текста — стиль, функциональносмысловые типы речи, жанр, языковые средства и т.д.
Думается, что изучение текста по принципу механического суммирования его отдельных признаков, отсутствие четких инструкций — рекомендаций типа «Что нужно знать о тексте, чтобы определить его функционально-смысловой тип?» затрудняет действия говорящего / слушающего в условиях конкретной речевой ситуации. Обучающиеся нередко не понимают, что стилистический анализ текста «должен направляться не только и даже не столько на языковые факты, сколько на способы их организации, их связи и соотнесенности, он не может ограничиваться поиском, описанием отдельных (пусть очень многих и очень явных, характерных) языковых черт» [6. С. 135]. Так, на вопрос «Почему этот текст можно отнести к описанию?» старшеклассники и студенты-первокурсники в большинстве своем отвечают: «Потому что в нем много прилагательных». При ответах на подобный вопрос в текстах-повествованиях идет поиск глаголов, в текстах-рассуждениях — особых лексических и синтаксических средств. Парадокс заключается в том, что правильная по существу характеристика наиболее частотного языкового средства — в тексте-описании действительно частотны будут прилагательные, в текстах-повествованиях ключевой частью речи является глагол, в текстах-рассуждениях нередко могут встретиться вводные, модальные слова, сложноподчиненные предложения со значением уступки, причины или следствия — не позволяет однозначно и быстро определить тип речи. В частности, при таком подходе весьма проблематично разграничить динамическое описание и повествование.
Указание на скорость выполнения данной процедуры считаем принципиально важным. Как известно, осуществление перцептивных видов речевой деятельности (чтения, аудирования) предполагает несколько этапов, первым из которых следует считать восприятие информации в целях ее полного и глубокого понимания. Установлено, что устно звучащий или записанный текст человек воспринимает не отдельными словами или даже предложениями, а целостными функционально-смысловыми блоками [4. С. 47]. Следует учесть также, что в процессе чтения или слушания активизируется антиципация, т.е. прогнозирование дальнейшего развертывания информации в тексте. Таким образом, чем быстрее коммуникант определит тему и форму высказывания, в том числе ведущий функционально-смысловой тип речи, тем эффективнее будет осуществляться процесс
восприятия информации, ее запоминание и в случае необходимости дальнейшее воспроизведение и использование. Следовательно, в процессе обучения необходимо предложить студенту быстрый и достаточно легкий способ разграничения функционально-смысловых типов речи, выработать алгоритм деятельности. Однако обучающийся должен понимать, что полный, глубокий анализ текста с точки зрения его функционально-смыслового типа может быть осуществлен в два этапа: первый этап — предположение о ФСТР, гипотеза, основанная на принципиально важных характеристиках текста; второй этап — доказательство истинности сделанного предположения, т.е. приведение всех или максимально большого количества аргументов экстра- и интралингвистического характера, установление функциональной разновидности текста в рамках функционально-смыслового типа речи. Заметим, что для студента-медика в его практической учебно-профессиональной сфере (в слушании звучащей лекции, в чтении учебников и научных трудов, в подготовке ответов на практических занятиях, в беседах с будущими коллегами и пациентами на практике и т.д.) особенно важна работа с текстом на первом этапе. Полный анализ текста (второй этап работы) будет факультативен.
На занятиях по дисциплине «Русский язык и культура речи» предлагаем использовать алгоритмы разграничения типов речи. Для этого необходимо сформулировать вопросы, ответы на которые позволят однозначно и быстро определить тип речи текста. На первом этапе работы с текстом принципиально важно, на наш взгляд, ответить на три вопроса: Какова коммуникативная целе-установка автора? Есть ли в тексте действие и какое оно?
Алгоритм действий пошагово можно представить в следующей вопросноответной форме.
1. Какова коммуникативная целеустановка автора?
Возможные ответы:
А. Предъявить информацию (высказать гипотезу, точку зрения, дать определение и т.д.) и аргументировать ее (привести дополнительные свидетельства, сослаться на авторитеты и т.д.). Реализуется в трехчастной модели: тезис — аргументы — вывод. Это рассуждение.
Б. Рассказать о событиях, охарактеризовать явление, констатировать факт. Это повествование или описание.
При получении ответа Б необходимо задать следующий вопрос.
2. Имеется ли в тексте действие?
Возможные ответы:
А. Нет и не предполагается или предполагается, но оно не названо. Текст (фрагмент текста) состоит из безглагольных предложений. Это описание.
Б. Имеется. Выражено глаголами.
При получении ответа Б необходимо задать следующий вопрос.
3. Какое это действие?
Возможные ответы:
А. Активное, завершенное. В тексте ключевые слова — глаголы сов. в. Автор, герой (субъект действия) и читатель являются как бы соучастниками действия. Это повествование.
Б. Пассивное, наблюдаемое со стороны. Герой действует, а автор и читатель находятся «в наблюдательном пункте». В тексте ключевые слова глаголы несов. в. и прилаг. Это описание.
В. Побуждение к действию. Используются побудительные формы предикатов или лексемы со значением долженствования, желательности, рекомендации. Это инструкция.
Обратимся к мини-анализу текста «Инструкция по медицинскому применению препарата АНТИГРИППИН-АНВИ». Медицинские инструкции, несмотря на прямое указание типа речи в названии, содержат, как правило, описание и собственно инструкцию. Работа с текстами такого типа облегчается тем, что они хорошо структурированы и заголовки рубрик соотносятся с типами речи (Описание. Фармакологические свойства. Противопоказания. Способ применения и дозы и др.). Однако даже в рамках одной рубрики, например, Фармакологические свойства, могут сочетаться разные типы речи. Приведем пример.
Инструкция по медицинскому применению препарата АНТИГРИППИН-АНВИ (фрагмент)
Комбинированный препарат. Ацетилсалициловая кислота обладает обезболивающим, жаропонижающим и противовоспалительным действием, тормозит агрегацию тромбоцитов.
Аскорбиновая кислота играет важную роль в регуляции окислительно-восстановительных процессов, углеводного обмена, свертываемости крови, регенерации тканей, способствует повышению сопротивляемости организма.
Для лечения аллергических заболеваний или осложнений рекомендуется его совместное применение с антигистаминными препаратами. <...>.
Первые два абзаца фрагмента инструкции можно отнести к описанию, т.к. ключевыми словами являются глаголы несовершенного вида. Они обозначают свойства, присущие входящим в лекарство веществам, форма настоящего времени указывает на вневременное значение. В последнем абзаце предикат выражен пассивным глаголом со значением желательности, рекомендации. Лексикосемантические и грамматические особенности выражения предиката переводят текст из описательного в инструктивный регистр.
Очевидно, что предложенный алгоритм определения типа речи имеет ряд существенных ограничений в использовании. Как и всякий алгоритм, данная инструкция работает только в идеальных условиях одно-однозначных отношений между означаемым и означающим, в текстах так называемого жесткого типа, т.е. прежде всего в текстах официально-делового и научного стилей (собственно научного и научно-учебного подстилей). Однако в публицистике, научнопопулярном подстиле научного стиля и особенно в художественных текстах, направленных на выполнение призывной или выразительной функций, предложенный алгоритм должен быть применен более тонко, ибо ключевые языковые средства будут использоваться здесь преимущественно не в своих прямых значениях. Переносное употребление глагольных форм, видовых пар должно быть
оценено в таком случае не прямолинейно, а с позиции интенции автора, выражаемого им смысла, в том числе с учетом вида информации, подтекстовой прежде всего, и выполняемой функции.
Кроме того, алгоритм может иметь и иную форму, ибо зависит от типа мышления его автора. Таким образом, использование алгоритмов в учебной деятельности позволяет преподавателю не только автоматизировать действия студентов в той или иной учебно-коммуникативной ситуации, но и, напротив, направлять их творческую активность на осознание и выработку собственной последовательности действий, выполнение которых необходимо для достижения конкретной цели.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Белевская В.И., Крашенкина Н.А. Читаем тексты по медицине. Изд. 2-е, исправ. и доп. — М., 1989.
[2] Валгина Н.С. Теория текста: Учебное пособие. — М., 2003.
[3] Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М.,1982.
[4] Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. — М.,1998.
[5] Ковалева Г.В. PISA-2003: результаты международного исследования // Школьные технологии. — 2005. — № 1—3.
[6] Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи: Учеб. пособие. — М., 1982.
[7] Крылова О.А. Лингвистическая стилистика. В 2 кн. Кн. 1. Теория: Учебное пособие. — М., 2006.
[8] Одинцов В.В. Стилистика текста. — М., 1980.
[9] Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I, II / Министерство образования Российской Федерации. — М., 2004.
TO THE QUESTION ON DIFFERENTIATION OF FUNCTIONAL-SEMANTIC TYPES OF SPEECH
M.A. Bulavina
Russian Language Department of Medical Faculty Peoples’ Friendship University of Russia
6, Miklukho-Maklaya str., Moscow, Russia, 117198
Article is devoted to revealing some linguistic-didactic aspects of differentiation of functional-semantic types of speech. The various points of view for research were analyzed, problem zones came to light. The algorithm of definition of functional-semantic type of speech for texts is offered. The trainee can take in advantage during his speech activity in academy sphere.
