CC BY
16
27. Vanhee, H. Central African Popular Christianity and the Making of Haitian Vodou Religion / H. Vanhee // Central Africans and Cultural Transformations in the American Diaspora/L. M. Heywood (ed.).- New York: Cambridge University Press, 2002. - P. 262-263.
28. Zürcher, E. Jesuit Accommodation and the Chinese Cultural Imperative / E. Zürcher // The Chinese Rites Controversy: Its History and Meaning / D. E. Mungello (ed.). - Nettetal: Steyler Verlag, 1994. -P. 31-64.
TO THE QUEST/ON A BOUT THE WA Y OUT OF THE CRISIS IN EDUCA T/ON: BA CK TO KA NT! *
Jenei Terez, PhD, University of Nyiregyhaza, Hungary
Kiss Lajos Andras, Dr. habi!., University of Nyiregyhaza, Hungary
Shachina Anna Yrievna, PhD of Pedagogical sciences, independent researcher, Murmansk
The authors of the article are trying to identify the signs of a crisis of our time as a consequence of the refusal from the philosophical justification of the goals and objectives of scientific pedagogy, which as a chain reaction entail ignoring the results of sciences related to pedagogy: neurobiology and psychology. The reproductive approach in education selectively takes into account the results of the empirical sciences, as they serve to justify it. The result is a shift in emphasis: being driven by the hypothetical imperatives of competitiveness in the labor market, teachers and other adults feel the need for the achievements of the pupils, for their effectiveness. As a consequence, the child's psyche does not develop properly which manifests itself in the inability to see the subjects of interaction in the vis-a-vis, in an effort to objectify what is not subject to objectification - a person. The authors of the article see the solution to the problem in the appeal in the philosophical and pedagogical system of I. Kant, that may be reconstructed from his works. The authors of the article conclude that /. Kant may rightfully be considered the founder of a productive approach to education.
Keywords: disaster in education; the dignity of the person; personality; pedagogical thinking; adulthood; Kant's "Copernican " revolutions; productive activity of a thinking subject; a paradox of pure practical reason; categorical imperative; autonomy; sensual preparation for morality; heteronomy; Sapere aude; values.
DOI 10.24923/2222-243X.2021 -41.28
К ВОПРОСУ О ПУТИ ВЫХОДА ИЗ КРИЗИСА В ОБРАЗОВАНИИ: НАЗАД К КАНТУ! **
Авторы статьи предпринимают попытку определить признаки кризиса современности как следствие отказа от философского обоснования целей и задач научной педагогики, что как цепную реакцию влечёт игнорирование результатов смежных с педагогикой наук: нейробиологии и психологии. Репродуктивный подход в образовании избирательно учитывает результаты эмпирических наук, поскольку они служат его оправданию. В результате наблюдается смещение акцентов: педагоги и другие взрослые испытывают потребность в достижениях воспитанников, в их эффективности, руководствуясь гипотетическим императивом конкурентоспособности на рынке труда. В результате психика ребёнка не развивается должным образом, что проявляется в неспособности видеть в других субъектов взаимодействия, в стремлении объективировать не подлежащее объективации - человека. Авторы статьи видят решение проблемы в обращении к философско-педагогической системе И. Канта, которая позволяет себя реконструировать из его произведений. Авторы статьи приходят к выводу, что И. Канта можно по праву считать основоположником продуктивного подхода в образовании.
Ключевые слова: катастрофа в сфере образования; личностное достоинство; педагогическое мышление; совершеннолетие; "коперниканские"революции Канта; продуктивная деятельность мыслящего субъекта; парадокс чистого практического разума; категорический императив; автономия; чувственная подготовка к нравственности; гетерономия; Sapere aude; ценности.
Конец прошлого века был многообещающим для развития педагогики в России: основанием для новой парадигмы учебно-воспита-
УДК 17.021.2 ВАК РФ 09.00.11
© Йене и Т., 2021 ©КишЛ.А.,2021 © Шачина А.Ю., 2021
ЙЕНЕИ Тереза, PhD, Институт прикладных гуманитарных наук, Университет Ньиредьхазы, Ньиредьхаза, Венгрия
КИШ Лайош Андраш, Dr.
habii, Институт истории и философии, Университет Ньиредьхазы, Ньиредьхаза, Венгрия
ША ЧИНА Анна Юрьевна,
кандидат педагогических наук, независимый исследователь, Мурманск
си О ш
M 0-
ш
<
ж
3-
5
151
* The research was conducted with the financial support of the RFBR and the RIAC in the framework of the scientific project number 20-511-23002 "Migration of ideas and formation of national philosophical traditions: dialogues over borders".
** Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ и РЯИК в рамках научного проекта № 20-511-23002 "Миграция идей и формирование национальных философских традиций: диалоги поверх границ".
тельного процесса стала ключевая идея о недопустимости любых способов инструментали-зации человека. Был взят курс на гуманизацию образования, что требовало философского обоснования анализа проблемы. Заявленный личностно-ориентированный подход мотивировал исследователей как к поиску новых решений для научной педагогики, так и к изучению философско-педагогического наследия ее корифеев: стремительно развивалась компаративистская педагогика, изучались труды отечественных и зарубежных учёных в области педагогики и смежных с педагогикой наук. Всё сводилось к вопросу: что же такое личность и как работать с личностью, не ставя под угрозу само её достоинство, но содействуя реализации назначения человека и человечества. Прогнозы на будущее были весьма оптимистичны, если бы реализовались эти и по сей день актуальные идеи, мы бы не говорили сейчас об их актуальности для выхода из сложившегося на сегодняшний день кризиса в образовании.
Самое удивительное, что кризис в образовании приобретает сегодня глобальные масштабы. В Германии также говорят о катастрофе в сфере образования: нет единства в понимании педагогических задач и даже единого понятийного аппарата [28, 9-10]. Психиатр Михаэль Винтерхофф заявляет, что Германия глупеет [30], а нейробиологМанфред Шпитцер, - что не каждый четырнадцатый немецкий школьник может выдержать выпускные государственные экзамены в рамках программы общеобразовательной школы [27]. Но школьная неуспеваемость - ещё не есть основная проблема. Наибольшее опасение вызывает отсутствие так называемых soft skills у молодых людей, которые устраиваются на работу. Причин тому много, но основная заключается в том, что вся пирамида развития ребёнка, по выражению М. Винтерхоффа, поставлена с ног на голову. Упраздняется такое достижение человечества, как открытие детства. В роли испытывающих потребности в успехе реализации образовательных целей выступают взрослые, а не сами дети, хотя очевидно, что ни один человек не может за другого поставить ему его собственные цели, дети реализуют потребности взрослых. В то время как родители стремятся уже сейчас сделать своих детей в будущем как можно более конкурентноспособными, они теряют детей с их потребностью в постепенном развитии их личностного потенциала, в детстве, которое должно стать условием возможности правильного выбора среди добрых целей в будущем. При этом наблюдается тен-
денция к тому, что дети останавливаются в своём психическом развитии на уровне десяти -шестнадцатимесячного ребёнка. Проявляется это в том, что они не способны проводить раз-личия между объектами (предметами) и субъектами, объективируя всё и всех, руководя всеми по своему усмотрению, если это предоставляется возможным (если они не встречают сопротивление силы): яркий пример тому, по точному наблюдению Винтерхоффа, которое легко поддается верификации - тридцать лет назад ребёнок слушал, что говорит мама, не из послушания, а потому что это мама, и у неё есть что сказать. Им также замечено, что дети по-другому ведут себя на чужой им территории, также у них неразвита эмпатия, у показывающих выдающиеся познания учеников неразвито правовое сознание, трагичен уже сам факт необходимости принятого закона о том, что запрещено снимать на видео и фотографировать умирающих (вместо оказания помощи). [30]
В середине прошлого столетия от подобной ситуации в обществе предостерегал Теодор Адорно, видя причины подобных тенденций в воспитании к несовершеннолетию (в кантовс-ком смысле): в неравенстве доступа к образованию, делению детей со школьной статьи на талантливых и обделённых талантом, в политическом и экономическом заказе на образование, в репродуктивном подходе в процессе обучения и воспитания [17]. Представляется необходимым отметить, что подлежащая критике привычная нам тотальная дискурсивная модель европейского образования восходит к реформационной педагогике, которая зародилась в Германии благодаря деятельности Филлипа Меланхтона, правой руки и преемника Мартина Лютера [10,10]. Далеко не всем известно, что гуманизм того времени - это "по сути был утилитарный антропоцентризм, психотехнология, нацеленная на программирование личности в русле лютеранства посредством грамматических компетенций, получаемых при изучении избранных и цензурированных текстов классических авторов" [10,8].
Таким образом, уже не первое столетие учёные мыслители пытаются показать несостоятельность эмпирической педагогики с ее требованиями сиюминутной эффективности и прозрачности результатов, с ее попытками, по сути, объективировать человека. Однако человеку свойственна способность к продуктивному мышлению, репродуктивный подход и целеполагание за другого идут вразрез с самой человеческой природой, поэтому мы в
лучшем случае можем получить видимость эффективности, в другом случае - вопиющие случаи, примеры которых демонстрирует лекция М. Винтерхоффа, и только случайно: не благодаря, а вопреки данной системе заявляют о себе личности, потому что человек, как вещь в себе, в конечном итоге недоступен для педагогики, и некоторым удаётся проявить личностный потенциал и, несмотря на диктуемые извне ориентиры и требования, им хватает мужества к самостоятельному критическому мышлению.
В связи с этим обращение к творческому наследию немецкого философа И. Канта (1724-1804) приобретает особенно большое значение. В его произведениях имеются такие мировоззренческие начала, без которых невозможно правильное и систематическое осмысление современного мира. Немецкий кантовед Маркус Виллашек объясняет актуальность кенигсбер-гского мыслителя тем, что мы до сих пор живем в эпоху, которая началась с Канта [29]. Кант совершенно по-новому представил методы философского мышления, указав на условия и границы его возможностей. Философская система этого мыслителя в своих основных аспектах важна по сей день и является исходным пунктом для всех последующих теорий, авторы которых в деталях соглашались или не соглашались с Коперником в философии, но для всех было ясно, что назад можно только оглядываться, но возвращаться нет никакого смысла. Что касается научной педагогики, то авторы присоединяются к требованию ученика неокантианца Ричарда Хёнигсвальдта и основателя трансцендентально-критического направления в педагогике Альфреда Петцельта: "Педагогика должна стать философской - или Я станет природным объектом" [25,24]. Ученики последнего Йорг Рулофф и Вольфганг Фишер утверждают, что педагогика во всех "что ' и "как" должна быть философски обоснована [26, 52], и фундамент этого обоснования заложен в критической философии Канта: "Педагогическое мышление без Канта можно представить разве только как карикатуру" [19,126].
Мы сегодня не будем говорить о том огромном влиянии, которые оказали идеи этого великого кёнигсбергского мыслителя на творчество выдающихся педагогов: от кантианцев и неокантианцев до представителей скепсиса и трансцендентально-критической педагогики XX века [13; 14; 15], речь пойдёт о самой педагогической системе И. Канта. Авторы статьи предпринимают попытку реконструкции этой системы из его критических произведений,
"Антропологии с прагматической точки зрения", также с привлечением более маленьких по объёму работ, втом числе изданного Теодором Ринком трактата "О педагогике", с учётом лекций по антропологии, которые записывались с его слов студентами, были обнаружены в архивах и теперь изданы в Германии в 25-м томе Академического собрания сочинений Канта (немецкоязычное издание) [16,120].
Известно, что сам Кант сравнивает свою критическую философию по значимости с достижением Николая Коперника в астрономии. Кант переменил местами слагаемые в отношении: объективный мир - познающий субъект Все объекты познания, в отношении того, что составляет их предметность и объективность, обретают для нас реальность только благодаря тому, что познающий субъект сам конструирует этот мир, приводит его к определённому единству, единству понятий. То есть, согласно Канту, не наше познание следует за предметами, как это считалось ранее, а познающий рассудок сам продуцирует объекты как таковые, что относится, конечно, только к объектам опыта познающего субъекта. Центральное место "Критики чистого разума" -"Трансцендентальная дедукция чистых понятий рассудка": здесь мы находим обоснование того, что эмпирическое знание (опыт), "когда всё данное в созерцании многообразное объединяется в понятие об объекте" [5,231], возможен только благодаря трансцендентальному (синтетическому) единству апперцепции, которое есть "объективное условие всякого познания" [5,209]. "Многообразное в созерцании необходимо относится к одному и тому же я мыслю; следовательно, оно подчинено первоначальному единству сознания посредством чистого синтеза рассудка, a priori лежащего в основе эмпирического синтеза. Только это первоначальное единство имеет объективную значимость", между тем как эмпирическое единство апперцепции есть лишь производное от первого при данных конкретных условиях, имеет лишь субъективную значимость [5, 213]. К высшим способностям познания Кант относит рассудок, способность суждения и разум [5, 247]. К основной характеристике познающего субъекта Кант также относит спонтанность, то есть акт определения:".. .благодаря этой спонтанности мышления я называю себя умопостигающим субъектом, интеллигенцией" [5, 235].
Таким образом, Кант доказывает продуктивную деятельность мыслящего субъекта -субъект становится причиной предметности,
источником объектов как таковых. Рассудок -не только лишь способность путём сравнения явлений составлять себе правила, как это считали ранее, но сам-законодательство для природы. Чистый рассудок устанавливает природе всеобщие законы, без которых не могла бы существовать сама природа, а было бы всего лишь хаотичное нагромождение явлений.
Вышесказанное относится к теоретической революции Канта, что имело большое значение для поиска новых парадигм в образовании. Кант впервые выдвинул идею, явствующую из его философии, что: познание не должно быть пассивным и рецептивным отражением заданного мира,обучающийся рассматривается не просто как объект обучения, но как деятельный субъект, который сам производит своё знание в его основных логических структурах. [Ср.: 231
Кроме того, принято говорить о кантовс-ких "коперниканских" революциях в сферах морали, эстетики, религии и педагогики.
Революционный характер практической философии Канта явствует уже из того, что источником и предпосылкой добра он провозглашает разум, а именно, практический разум, то есть добрую волю как безусловное добро. Задатки этого добра в каждом из нас. Субъект определяется здесь как действующий субъект, он должен только пробудить в себе голос категорического императива и культивировать в себе нравственное чувство, то есть чувство уважения к нравственному закону. Важно, что субъект не находит этот закон сформулированным в каком-либо уставе, но должен каждый раз становиться законодателемдля своей собственной воли, то есть всякий раз доказывать себя в качестве автономного субъекта. Достижение Канта состояло также в том, что он объяснил нравственное чувство исключительно как рациональную способность, в этом заключается существенное отличие этого понятия от понимания данного чувства Ж.-Ж. Руссо, который считал его источником чувственную природу человека, а именно - способность к состраданию. Другими словами, согласно Канту, "разум - это не только принцип моральной правильности, но и моральной мотивации" [21; 126].
Нравственность заключается, таким образом, не в соответствии действия заданным извне ценностям, но во внутренней сущности воления. Для Канта ценности не важны ("ценности являются гетерономными и поэтому необязательными" [1, 138]). Теодор Адорно в сборнике лекций по философии Канта, который
называется "Проблемы философии морали", в связи с этим пишет: "Культ ценностей надо понимать как реакцию на дезориентацию и деструктуризацию общества, в котором традиционные нормы уже утратили свою силу, но индивиды ещё не научились определять своё поведение самостоятельно и постоянно ищут твёрдых ориентиров вовне" [1,138]. Из этого следует, что тем, кто говорит о формировании ценностей у молодёжи, ссылаясь одновременно на политический заказ и этику Канта, стоило бы обратить внимание на то, что они пытаются соединить несоединимое, что выражено в парадоксе метода критики практического разума, "а именно - то, что понятие доброго и злого должны быть определено не до морального закона (в основе которого оно даже должно, как нам кажется, лежать), а только ... согласно ему и им же" [4, 439] Таким образом, объясняет Лутц Кох, нет моральных "ценностей", которые мерцали бы над нами на нравственном звёздном небе, и которые нужно было бы только "снять". Более того, они "продуцируются" посредством деятельности практического разума, подобно тому, как предметы теоретического познания имеют источник в чистом теоретическом разуме [23,19]. Исходя из этого, третья формула категорического императива провозглашает "идею воли каждого разумного существа как всеобщей законодательной воли" [8, 175]. Таким образом, фундаментальная задача личностно ориентированного воспитания, словами находящегося под огромным влиянием кантовской философии СИ. Гессена, может быть сформулирована только как "укрепление центростремительных сил личности" [2, 84].
Вторая формула категорического императива называется формулой цели - "Поступай так, чтобы ты никогда не относился к человечеству, как в твоем лице, так и в лице всякого другого, только как к средству, но всегда в то же время и как к цели" [8, 169] - становится regula generalis (универсальным правилом) педагогики: в негативном аспекте она запрещает все педагогические инструментарии, а в позитивном - обязывает направлять все педагогические устремления на развитие личностного потенциала, способности к критическому самостоятельному мышлению на основе упражнения в способности суждения.
Важно понимать, что возведение максимы в ранг закона (Allgemeinheit) качественно отличается от ее универсализации (Allgemeingultigkeit). Закон требует всеобще и с необходимостью, если рассматривать нрав-
ственность с позиции значимости для всех, имея в виду известные нам жизненные практики, то упускаются такие важные характеристики категорического императива, как его априори обоснованная необходимость [18, 95].
Очевидно, что Кант формулирует цель образования человека в работе "Ответ на вопрос: "Что такое Просвещение"?". Цель - совершеннолетие, что подразумевает умение пользоваться собственным рассудком, то есть автономия как основанное на нравственном законе самоопределение. Это подразумевает свободу, которую Аксель Хоннет в своём определении этого понятия (как единство трёх составляющих: негативная свобода - рефлексивная свобода - социальная свобода) называет рефлексивной [14,42], то есть свободу для, а у Канта мы читаем: "свобода - это причинность по неизменным законам - законам нравственности" [8,221 ] или "Свобода, причинность которой определяется только законом, состоит именно в том, что все склонности, стало быть, и оценку самой личности, она ограничивает условием соблюдения её чистого закона" [4,485]. Самостоятельное суждение невозможно без мужества к критическому мышлению, и Кант диктовал студентам: "... Мужество относится к следующему: прорваться через все сомнения и разогнать старые заблуждения" [Vorl. Anth., АА 25: 879]. Проблема лености и трусости или неспособности к самостоятельному мышлению весьма актуальна для Канта, и в трактате "О педагогике" он сетует: "Причина многих людских слабостей не в том, что человека ничему не научили, а в том, что ему внушили ложные впечатления" [7, 470]. "Sapere aude - имей мужество пользоваться собственным рассудком!" [9,125] следует понимать как педагогический лейтмотив Канта.
Главную проблему воспитания Кант видит в необходимости единства взаимоисключающих друг друга требований - принуждения и свободы: как можно объединить подчинение под принуждением со свободой. "Принуждение есть необходимость! Как взращу я чувство свободы рядом с принуждением? Я должен приучить своего питомца переносить ограничения его свободы и вместе с тем я должен наставлять его в том, чтобы он умел хорошо ею пользоваться" [7, 458].
Кант рассматривает человека как гражданина двух миров: природного и интеллигибельного. Человек как природное существо имеет потребности, которые должны быть удовлетворены, и склонности, в отношении которых он должен свободно выбирать, какие
склонности следует удовлетворять, а какие мешают развитию его личностного потенциала. Как гражданам двух миров, нам задан категорический императив, требующий творить добро безусловно, ради самого только добра, понятие о котором мы имеем благодаря своей принадлежности к интеллигибельному миру и голосу категорического императива в нас, который напоминает нам о нашем этико-теле-ологическом назначении. Младенец или маленький ребёнок не есть нравственное существо, "он лишь становится таковым, когда его разум поднимается до понятий обязанности и закона" [7,497], но в нём есть все задатки личности, что отличает его от животных и требует уважительного с ним обращения и воспитания для того, чтобы он стал личностью. Хотя процесс этот не имеет завершения, и мы должны открывать и доказывать себя, и мир, и себя в мире, словами М.К. Мамардашвили, "каждый раз заново" [12,42]. И это задача самовоспитания для совершеннолетних. Таким образом, образование, согласно Канту, есть его самоустранение как образования извне, но обретение способности к самоопределению, самообразованию, которое есть самовоспитание и самообучение. При этом надлежит подчеркнуть, что для Канта остается бесспорным: человек в конечном итоге недостижим для педагогики в качестве интеллигибельного существа, это определяет педагогике ее границы уже на этапе постановки целей и задач, которые всегда должны учитывать назначение и исключать любую попытку инструментали-зации человека.
Тем не менее, Кант создал проект "эмпирической" педагогики, который представлен трактатом "О педагогике". Уже два века ведутся споры по поводу того, можно ли и насколько считать эту работу аутентичным произведением Канта. Представляет интерес сопоставление текста данного трактата с текстами его критической философии, а также с изданными студенческими лекциями по курсам антропологии, которые читал Кант. Известно, что издатель этого произведения ученик Канта Теодор Ринк внёс в текст, составленный на основе заметок философа к его лекциям по этому предмету, некоторые стилистические поправки. В связи с этим Нитхаммер, например, со ссылкой на кантоведа Гроотхоффа пишет: "Кант впервые читал свой курс лекций о педагогике в зимнем семестре 1776/77 гг.; итак, он приходится по своему началу на время возникновения критической философии и должен рассматриваться поэтому в связи с ней. Он так-
же ей не противоречит, как это иногда утверждается, но рассматривает человека, о котором у Канта идет речь, с особой точки зрения, а именно - в связи с "искусством воспитания", т.е. под "эмпирически-прагматическим аспектом"" [24,91 ]. Изучив мнения за и против, авторы статьи придерживаются точки зрения, что данный трактат отражает все особенности кан-товской системы образования человека, является ее составляющей, потому что, словами Нитхаммера, трактат является не чем иным, как темой "чувственной подготовки к нравственности" [24,92]. В данном произведении показано, как природное существо человек, наделённое нравственными задатками и талантами, должен и может стать личностью. Трактат ориентирован на высшую цель воспитания - нравственное самоопределение.
Кант считает, что педагогика, которую он относит к искусствам [7,449], должна стать научной, и не только философски обоснованной (что, конечно, требуется с необходимостью, так как предостерегает её от того, чтобы стать эмпирической), но и использовать такие методы, как эксперимент: "следует учредить экспе-риментальные школы" [7, 455]. Вопрос о границах и возможностях эксперимента для него оставался открытым: "Может быть, воспитание будет постепенно улучшаться, и каждое последующее поколение будет делать шаг вперед по пути к усовершенствованию человечества... Теперь это может осуществиться. Ибо лишь теперь начинают судить правильно и давать себе ясный отчет в том, что, собственно, относится к хорошему воспитанию. Заманчиво представить себе, что благодаря воспитанию человеческая природа будет развиваться все лучше и лучше и что ей можно придать такую форму, которая соответствовала бы идеалу человечности. Эта надежда открывает нам в перспективе будущее, более счастливое поколение людей" [7, 448]. И "если бы когда-нибудь за наше воспитание взялось существо высшего порядка, тогда действительно увидели бы, что может выйти из человека" [7,447].
Очевиден парадокс, который стоит в центре кантовской педагогики. Чтобы ребёнок стал способным к самоопределению в будущем, уму необходимо руководство со стороны взрослых в детстве. Таким образом, автономии предшествует гетерономия: "Образно говоря, автономное определение человека не падает с неба, но может быть достигнуто только посредством относительно долгой и многоуровневой подготовки, предполагающей влияние
других людей" [20,36]. При этом, конечно, предполагаемая гетерономия может быть легитимной только в том случае, если ведет к автономии: "Ничего нет вреднее, как раздражающая, рабская дисциплина, которая ломает волю" [7, 469]. В "Критике чистого разума" Кант решительным образом осуждает внушения, основанные на манипуляции сознанием, внушенные убеждения [5,1029]. С точки зрения Канта, признаком того, "имеет ли признание чего-то за истинное характер объективного убеждения, ... служит возможность сообщать его и считать, что его истинность может быть значима для всякого человеческого разума" [5,1029]. Исходя из этого положения может на первый взгляд показаться, что Кант считает оправданным репродуктивный подход в педагогике, основываясь на том, что принцип сообщаемо-сти есть критерий истины. Но руководствуясь критической философией Канта, мы понимаем, что это было бы ошибочное суждение. Гетерономия в его произведениях должна быть всегда оправдана с позиции разума так, что взрослый на ранних стадиях развития ребенка должен исполнять функции представителя не окрепшего разума своего воспитанника, что предъявляет к нему высокие требования и накладывает на него определенные ограничения.
Тема гетерономии - центральная тема трактата "О педагогике". Авторы статьи, вслед за Нитхаммером, определяют её как "чувственную подготовку к нравственности" [24, 92]. В этом сочинении раскрыты задачи педагогической деятельности с момента рождения и до шестнадцати лет [7,457], когда на смену обучению и воспитанию должна прийти особая компетентность - способность к подчинению диктуемым разумом требованиям долга [7,487].
Чувственная подготовка к нравственности достигается на этапах ухода за младенцем, дис-циплинирования, культивирования (обучения), цивилизирования (социализации), нравственного и религиозного воспитания, которое должно следовать за нравственным (четвертая "коперниканская" революция Канта: "Религия без нравственной совестливости - это суеверное служение" [7,499]).
Кант представляет для нас авторитет в сфере религиозного воспитания уже потому, что он привел самое верное доказательство бытия Божья, как и назначения человечества -этикотеологическое. Сегодня церковь согласна с великим философом в этом вопросе: патриарх Московский и Всея Руси Кирилл справедливо отмечает: Кант предоставил такой аргумент доказательства бытия Бога, который
никто не смог, не впадая в противоречия, опровергнуть [11 ]. Здесь важно подчеркнуть: мы, как и, смеем надеяться, Патриарх, не имеем в виду теоретическое, на уровне знания, доказательство бытия Бога, а только - на уровне веры, что не лишает его притязания на значимость. Согласно Канту, свободу и, стало быть, нравственность нельзя доказать чисто теоретически, но можно вывести из критики практического употребления разума [5; 1001]. Свобода же положена в основаниеэти-котеологического доказательства бытия Бога: "Этикотеология есть убеждение в бытии Высшего существа,основывающееся на нравственных законах" [5; 813]. Более того, философ считал, что свобода воли, бессмертие души и бытие Бога "не нужны для нашего знания, но тем не менее настойчиво рекомендуются нашим разумом, ... их важное значение, собственно, должно касаться только [сферы] практического" [5; 1005]. И далее: "без какого-нибудь бога и невидимого нам теперь мира, на который мы возлагаем надежды, прекрасные идеи нравственности вызывают, правда, одобрение и удивление, но не служат мотивом намерений и их осуществления, так как не исполняют всей цели, естественной и необходимой для всякого разумного существа и a priori определяемой тем же чистым разумом" [5; 1021]. В трактате "О педагогике" Кант пишет: "Религия - это мораль, обращенная к познанию Бога. Если не соединять религии с моральностью, то религия обращается к снисканию милости. Гимны, молитвы, хождения в церковь должны давать человеку лишь новую силу, новое мужество..." [7, 499], В детях следует пробуждать чувство возвышенного, они должны испытывать благоговение перед "Владыкой жизни и всего мира", при этом для Канта важно раннее экуменическое воспитание: чтобы дети не оценивали людей, руководствуясь их вероисповеданием. При этом он замечает, что при всём разнообразии вероисповеданий возможна только одна единая религия [7, 500 - 501], философ имеет в виду религию в пределах только разума (нравственный закон, как и имеющая основание в нравственности религия, одинаковы для всех людей, хотя обычаи и традиции могут быть разными).
Что качается непосредственно нравственного воспитания, то, согласно Канту, сначала детям необходимо усвоить моральный катехизис. Надо понимать, что моральный катехизис - "первый и самый необходимый доктриналь-ный инструмент учения о добродетели для ещё не искушённого воспитанника" в том смысле,
что он должен предшествовать религиозному [6, 879] , но это - не первостепенный инструмент учения о нравственности, его содержание составляют правила поведения (это - катехизис права [7, 494]), оно заключает в себе, говоря современнымязыком, правовые аспекты, например: дети должны чётко понимать, что они не могут мешать игре другого ребёнка или решать конфликты и споры, проявляя насилие в отношении других людей. Дети должны "сердцем почувствовать человеческое право, сие око божие на земле" [7, 495]. Кант полагает, что на ранних стадиях развития дети не очень хорошо умеют задаваться вопросами, по крайней мере, он пишет:".. .ученик даже не знает, как ставить вопросы...", то есть на ранних стадиях развития человеческий ребёнок полностью должен доверять авторитету своего наставника: "Характеру ребёнка, особенно ученика, должно быть свойственно, прежде всего, послушание" [7,485].
Однако этика Канта - этика максим, а не правил, наставлений и примеров: "Совершенно нецелесообразно ставить в пример детям поступки как благородные, великодушные и достойные в надежде склонить их к ним, возбуждая энтузиазм" [4, 715]. И далее: "Принципы должны быть основаны на понятиях; на всякой другой основе могут иметь место только вспышки, которые не могут сообщить человеку никакой моральной ценности и даже уверенности в себе, без чего не может быть сознания своей моральной настроенности и морального характера, а это сознание - высшее благо в человеке" [4,715].
В "Учении о методе чистого практического разума" Кант указывает на то, что ранее не было метода нравственного воспитания, тем самым, провозглашает себя первооткрывателем такого метода "установления и культуры истинно морального образы мыслей" [4, 703], который пробудил бы в душе "восприимчивость к чистому моральному интересу" [4,701 ] Этот метод применим, как пишет философ, к работе с детьми, когда они достигли возраста примерно десяти лет [4, 709]. Метод заключается в том, чтобы "превратить оценку по моральным законам в естественное занятие, сопутствующее нашим собственным поступкам и наблюдению за свободными поступками других" [4,721].
Первое упражнение заключается в анализе того, совершено ли действие согласно максиме и какой, не противоречит ли эта максима критерию непротиворечия нравственному закону [4, 721 - 722], а затем - "совершён ли
поступок также (субъективно) ради морального закона и, следовательно, имеет ли он по своей максиме не только нравственную правильность как действие, но и нравственную ценность как настроение" [4, 724 - 725]. Как явствует из текста, второе упражнение направлено на контроль чистоты воли: не примеша-лисьли косознаниюдолга склонности. Посредством этого формируется нравственный образ мыслей, но это уже не просто сумма заданных ценностей извне, а способность суждения.
Метод нравственного воспитания в "Критике практического разума" был бы неполным без метода "Учения о добродетели" в "Метафизике нравов". Здесь Кант указывает на то, что добродетель должна культивироваться, то есть стать предметом упражнения. Также в трактате "О педагогике" Кант пишет, что человек "может стать нравственным только будучи добродетельным, а следовательно, путём самопринуждения, хотя при отсутствии соблазнов он может быть невинен" [7,497], невинность без соблазнов, в понимании философа, ещё не означает нравственность. Научить разбираться в таких тонкостях морали возможно, согласно Канту, путём диалогического (сократического) метода, когда вопросы учителя обращены к разуму учеников. Этот метод подготовительный, а потом и параллельный с методом, описанным в "Критике практического разума".
Формальный категорический императив Канта обретает своё содержательное наполнение в "Учении о добродетели" в "Метафизике нравов", где Кант говорит о целях, которые в то же время есть долг, об обязанностях человека перед самим собой, перед другими людьми, перед братьями нашими меньшими и перед Богом. Подобное перечисление мы находим в трактате "О педагогике".
Признавая первостепенное значение в нравственном воспитании своему этическому методу, Кант отмечает, что природа мудро внедрила в человека склонность охотно поддаваться обману уже для того, чтобы спасти доб-родетель или хотя бы направлять к ней. Хорошие, благопристойные манеры - это видимость, которая внушает другим уважение. "Всякая человеческая добродетель в общении есть разменная монета, - пишет философ в "Антропологии с прагматической точки зрения" -...Но всё же лучше иметь в обращении разменную монету, чем ничего; и в конце концов можно, хотя и с значительными потерями, обменять ее на чистое золото. Выдавать ее только за фишки, не верить в добродетель - это
высшая измена человеческому роду. Для нас должна быть дорога даже видимость добра в другом человеке, ибо из этой игры притворства, быть может, незаслуженно снискивающей уважение, в конце концов, может получиться нечто серьезное. - Только в нас самих должна быть беспощадно стерта видимость доброго и сорвана маска, под которой себялюбие скрывает наши моральные недостатки" [3,177- 178].
Попытка анализа философско-педагогичес-кой системы И. Канта проясняет, с точки зрения авторов статьи, причины множества обозначенных ранее современных проблем. Главная из них - это репродуктивный подход к обучению и воспитанию с его требованием эффективности, которой он далеко не способствует, являясь на деле воспитанием к несовершеннолетию, результаты которого - неумение задаваться вопросами, отсутствие смыслополагания, подмена подлинных смыслов и целеполагания навязанными со стороны индустрии развлечений и рынка, безынициативность, и как следствие - полуобразованность и полукультурность [17].
В заключение подчеркнем контраст между репродуктивным подходом в педагогике Ф. Меланхтона и обоснованием научной педагогики И. Кантом. Германия известна как страна выдающихся мыслителей, у которых мы по сей день учимся, как быть свободными. Стоит ли благодарить систему образования, способствовавшую их личностному становлению? Из работ биографов Канта мы знаем, что годы учебы вызывали у него протест против системы образования того времени. В XVIII веке Кант совершает великое открытие, свои коперниканекие революции. Но педагогическое системы на службе политических, нацеленные на репродукцию знания, на сообщение заданных извне ценностей, на ошибочно ожидаемую в результате неэффективных методов эффективность, не искали и не смогли бы найти обоснования для своей деятельности в трудах философа, что потребовало бы революцию в образе мыслей их представителей. Кант, безусловно, оказал огромное влияние на творчество выдающихся педагогов, но всех их можно отнести к скептикам в педагогике, выступающих против эмпирической педагогики, которая не только не желает признавать границы и возможности своего влияния, но и не желает видеть свою неэффективность, если рассматривать ее с позиции длительной перспективы.
Авторы статьи полагают, что И. Кант, таким образом, может по праву считаться основоположником проблемно-познавательного обра-
зования как системы воспитания творческой и нравственной личности "в открытой распределённой познавательной среде, которая в качестве основного дидактического инструмента использует продуктивную поисковую деятельность, нацеленную на получение нового, не учебного результата - знания или объекта научного, инженерного, художественного, социального типов" [10,12]. С точки зрения "чувственной подготовки нравственности", Кант бы, наверняка, согласился бы с оценкой психиатра М. Винтерхоффа, что в нынешней непростой жизни "необходимо сохранить психику детей хотя бы на том уровне, обладателями которой стали мы сами", и дети сами сориентируются в будущем, которое принадлежит им, а не нам [30].
Примечание: ссылки на оригинальные тексты Канта приводятся по изданию: Kant I. Gesammelte Schriften (Akademie-Ausgabe). Berlin, 1900 ff., и оформляются в тексте статьи следующим образом: [АА, XXIV, S. 578], где римскими цифрами указывается номер тома данного издания, а затем страница по этому изданию.
Литература:
1. Адорно Теодор В. Проблемы философии морали/ пер. с нем. М.Л.Хорькова.- М.: Республика, 2000.-239 с.
2. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. - М.: Школа пресс, 1995. -448 с.
3. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. - СПб.: Наука, 2002. - 472 с.
4. Кант И. Критика практического разума // Кант И. Сочинения в 4-х томах на немецком и русском языках. - Т. 3. - М.: Московский философский фонд, 1997.-С. 277-733.
5. Кант И. Критика чистого разума. // Кант И. Сочинения в 4-х томах на немецком и русском языках. - Т. 2. - Ч. 2. - М.: Наука, 2006. - С. 8-505.
6. Кант И. Метафизика нравов в двух частях. // Кант И. Основы метафизики нравственности. - М. : Мысль, 1999.-С. 563-909.
7. Кант И. Трактат о педагогике. // Кант И. Трактаты и письма. - М.: Наука, 1980. - С. 445 - 504.
8. Кант И. Основоположения к метафизике нравов. // Кант И. Сочинения в 4-х томах на немецком и русском языках. - Т. 3. - М. : Московский философский фонд, 1997. - С. 39-276.
9. Кант И. Ответ на вопрос: "Что такое просвещение"? // Кант И. Сочинения в 4-х томах на немецком и русском языках. - Т. 1. - М .: Ками, 1993. - С. 125-147.
10. Карпов А.О. Образование будущего: репродук-тивно-продуктивный переход // Вопросы философии. № 1 -2021.-С. 5-16.
П.Кирилл (патриарх) Нравственный аргумент бытия Бога (Кант) // Кирилл (патриарх) Слово пастыря. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v=SBuMwhh5oFA. 12.Мамардашвили М.К. Кантианские вариации. -М.: Аграф, 1997.-320 с.
13.Шачина А.Ю. Актуальность философско-педа-гогического наследия И. Канта // Кантовский сборник: Научный журнал,- 2010. - 2 (32). - Калининград : Изд-во РГУ им. И. Канта, 2010. - С. 88-96. М.Шачина А.Ю. Критическое мышление как условие возможности личностной свободы // Педагогика. Научно-теоретический журнал. - № 10. -2014.-С. 40-44.
15.Шачина А.Ю. Философско-педагогическое наследие И. Канта и тенденции развития педагогики как науки в России и в Германии // Россия и Германия: научный гумбольдтовский журнал. -№1 (5).-2013.-С. 4-7.
16.Шачина А.Ю. Цель и задачи педагогической науки в философско-педагогическом наследии И. Канта // Педагогика. Научно-теоретический журнал.-№ 6.-2013.-С. 119-126.
17.Adorno, Theodor W.: Erziehung zur Mündigkeit: (Gesprach aus dem Jahre 1969) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.youtube.com/ wate h ?v=3j YyoZ_o5xw.
18. Brandt R. Immanuel Kant - was bleibt? - 2. Aufl. - Hamburg: Felix Meiner Verlag, 2010. - 265 S.
19.Fischer,Wolfgang: Immanuel Kant.//Philosophen als Padagogen: Wichtige Entwürfe klassischer Denker. / Hrsg. von Wolfgang Fischer und Dieter-Jürgen Lowisch. - Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1998.-S. 125- 139.
20. Hufnagel, Erwin: Der Wissenschaftscharakter der Padagogik: Studien zur pudagogischen Grundlehre von Kant, Natorp und Hunigswald. - Wurzburg: Konigshausen & Neumann, 1990. - 412 S.
21.Klemme, Heiner F.: Praktische Grunde und moralische Motivation. Eine deontologische Perspektive. In: Moralische Motivation. Kant und Alternativen / Hrsg. von Heiner F. Klemme, Manfred Kuhn, Dieter Schoneker. - Hamburg: Felix Meiner Verlag, 2006. - S. 113- 153.
22.Koch, Lutz: Kants ethische Didaktik. - Wurzburg: ERGON Verlag, 2003. - 441 S.
23.Koch, Lutz: Kants Revolutionen. // Kant -Padagogik und Politik. / Hrsg. von Lutz Koch und Christian Schonherr. - Wurzburg: ERGON-Verlag, 2005.-S. 9-22.
24.Niethammer, Arnolf: Kants Vorlesung über Padagogik: Freiheit und Notwendigkeit in Erziehung und Entwicklung. - Frankfurt a.M.: Peter D. Lang Verlag, 1980.-280 S.
25.Petzelt, Alfred: Padagogik und Philosophie. Einfuhrung in die pädagogische Fragestellung: Aufsatze zur Theorie der Bildung. - Teil I. / Hrsg. von W. Fischer. - Freiburg in Breisgau: Lambertus-Verlag, 1.96-1 i—S.. 11 -24.
26.Ruhloff, Jorg: Padagogik ohne praktischphilosophisches Fundament? // Kant und Padagogik: Padagogik und praktische Philosophie. / Hrsg. von Jorgen-Eckard Pleines. - Wurzburg: Konigshausen und Neumann, 1985. - S. 47 - 54. 27.Spitzer, Manfred: Von der digitalen Demenz zur Smartphone-Pandemie. [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://www.youtube.com/ watch?v=MRrPbNLhEuQ&t=444s.
28.Westermann, Henrik: Prinzip und Skepsis als Grundbegriffe der Padagogik. - Frankfurt a.M./Berlin/ Bern/Bruxelles/New York/Oxford/Wien: Peterlang, Europaischer Verlag für Wissenschaften, 2005. - 250 S.
29.Willaschek,Marcus: Verstehen Sie Kant? Interview von Barbara Bleisch mit Marcus Willaschek aus der Reihe Sternstunde Philosophie. [Электронный ресурс].- Режим доступа: https://www.youtube.com/ watch?v=jdOBzYxjH1 g.
30.Winterhoff, Michael: Wie die Digitalisierung unsere Kinder verblödet - Psychiater spricht Режим доступа: Klartext! [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://'www.youtube.com/watch?v=zzLM3CrfYmO.
MAN AS A GLOBAL AND COSMIC BEING IN THE WORKS OF V.I. VERNADSKY AND K.E. TS/OLKOVSKY Makeeva Oksana Evgenievna, Postgraduate student, Surgut State University; Head of Externa! Communications, Renewable Energy Development Association, Moscow
The article reveals the approaches to the essence of man by one of the founders of Russian cosmism K.E. Tsiolkovsky and V.I. Vernadsky. the teaching of which is attributed to the natural-scientific direction of Russian cosmism, during the emergence of the vector of technical and technological development of mankind. The idea of a holistic, harmonious approach to the material and spiritual world of man united the philosophical world view of K.E. Tsiolkovsky and V.I. Vernadsky, who viewed man and the surrounding world in unity from an objective standpoint, and the mind was the source of man's conquest of the Universe. The approaches of K.E. Tsiolkovsky and V.I. Vernadsky have much in common and are characterized by the scale of views on man as a global and cosmic being. At the same time, two great cosmologists approached their conclusions from different research positions. Each of them has his own way of philosophical view of a person and the world around him. The article provides a comparative analysis of the teachings of K.E. Tsiolkovsky and V.I. Vernadsky, analyzes the general and different. The relevance of the topic is determined by the modern problems of the biosphere, which as a global system has already lost its stability under human influence. A more in-depth study of the philosophy of K.E. Tsiolkovsky and V.I. Vernadsky allows us to trace the relationship of their peculiar ideas with global approaches to the microcosm of man, understanding the transcendental and spiritual foundations of the philosophy of cosmism.
Keywords: cosmos; man; cosmism; thinker; noosphere; biosphere; society; Universe; mind; matter; being; atom.
DON 0.24923/2222-243X.2021 -41.29
ЧЕЛОВЕК КАК СУЩЕСТВО ГЛОБАЛЬНОЕ И КОСМИЧЕСКОЕ В ТРУДАХ В.И. ВЕРНАДСКОГО И КЗ. ЦИОЛКОВСКОГО
В статье раскрываются подходы к сущности человека одними из основателей русского космизма КЗ. Циолковским и В.И. Вернадским, учение которых относят к естественнонаучному направлению русского космизма, в период появления вектора технико-технологического развития человечества. Идея целостного гармоничного подхода к материальному и духовному миру человека объединяла философское мировоззрение КЗ. Циолковского и В.И. Вернадского, которые рассматривали с объективных позиций человека и окружающий мир в единстве, а разум - источником покорения человеком Вселенной. Подходы КЗ. Циолковского и В.И. Вернадского имеют много общего и характеризуются масштабностью взглядов на человека как на существо глобальное и космическое. В тоже время к своим выводам два великих косм иста подошли с разных позиций исследования. У каждого из них - собственный путь философского взгляда на человека и окружающий его мир. В статье проводится сравнительный анализ учений КЗ. Циолковского и В.И. Вернадского, анализируется общее и различное. Актуальность темы определяется современной проблематикой биосферы, которая как глобальная система уже утратила свою устойчивость под воздействием человека. Более углубленное изучение философии КЗ. Циолковского и В.И. Вернадского позволяет проследить взаимосвязь их своеобразных идей с глобальными подходами к микрокосмосу человека, понимания трансцендентных и духовных оснований философии космизма.
Ключевые слова: космос; человек; космизм; мыслитель; ноосфера; биосфера; общество; Вселенная; разум; материя; существо; атом.
Актуальность темы статьи обусловлена необходимостью выработки философских подходов воздействия человека на окружающий мир, что в современных условиях становится определяющим фактором развития человечества. Биосфера как глобальная система утрачивает свою устойчивость, а какая роль в этом процессе отведена человеку? Идеи великих космистов КЗ Циолковского и
УДК 101.1 ВАК РФ 09.00.03
©Макеева O.E., 2021
МАКЕЕВА Оксана Евгеньевна, аспирант, Сургутский государственный университет; руководитель по внешним коммуникациям, Ассоциация развития возобновляемой энергетики, Москва
