CC BY
131
Е ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
_
В. с. собкин
К вопросу о профессиональной позиции воспитателя
Собкин Владимир Самуилович - академик РАО, доктор I . . 4 психологических наук, профессор, руководитель Центра социологии
А образования Института управления образованием Российской академии | образования, Заслуженный деятель науки РФ (Москва, Россия)
Статья посвящена изучению особенностей профессиональной позиции воспитателя детского сада и основана на материалах анкетного опроса 320 воспитателей детских садов Москвы. Одним из наиболее важных факторов, влияющих на развитие ребенка, выступает характер тех воспитательных стратегий при взаимодействии с ребенком, которых придерживаются воспитатели детских дошкольных учреждений. Особое внимание автор уделяет анализу целевых ориентаций воспитателей, стилевых особенностей их взаимоотношений с ребенком, эмоциональному самочувствию педагогов при общении с детьми и тем формам контроля (поощрения и наказания), которые они используют, реагируя на поведение ребенка. При анализе материалов особое внимание уделено рассмотрению влияния разнообразных факторов (уровень образования и стаж работы воспитателя, возраст детей) на своеобразие профессиональной позиции воспитателя.
Ключевые слова: профессиональная позиция, целевые ориентиры воспитания, стили взаимоотношений воспитателя с ребенком, наказание и поощрение, эмоциональное самочувствие воспитателя, педагогический стаж, возраст ребенка, факторный анализ.
On the issue of an educator's professional position Vladimir S. Sobkin, Full Member of the Russian Academy of Education, Doctor of Psychology, Professor, Head of the Center for the sociology of education «Institute of Education Management of the Russian Academy of Education, honored worker of science of the Russian Federation (Moscow, Russia) The article is devoted to the study of the specific features of a kindergarten teacher's professional position and is based on the materials of the questionnaire survey involving 320 caregivers from Moscow daycare centers. One of the most important factors affecting the child development is the nature of the educational strategies preschool care-givers use when interacting with the child. Special attention is given to the analysis of educators' target orientations, the specifics of the style of their relationship with the child, teachers' emotional well-being when dealing with children and the forms of control (reward and punishment) they use in response to the child's behavior. The analysis of the materials pays special attention to the influence of various factors (the caregivers' educational level and work experience, children's age) on a caregiver's idiosyncratic professional position. Keywords: professional position, targeted education orientation, an educator's style of relationship with a child, punishment and encouragement, an educator's emotional health, teaching experience, the age of a child, factor analysis.
Стремительные изменения детства, связанные как с социокультурной динамикой, так и с техноэволюционными изменениями, требуют обратить особое внимание на те характерные трансформации, которые происходят в двух основных социальных институтах дошкольного воспитания - семье и детском саду.
При этом крайне важно учитывать психологическое своеобразие и особенности развития ребенка на разных этапах дошкольного детства (Выготский Л.С., 1999; Запорожец А.В., Маркова Т.А., Венгер Л.А., 1980; Обухова Л.Ф., 2004; Смирнова Е.О., 2009; Собкин В.С., Скобельцина К.Н., Иванова А.И., Верясова Е.С., 2013). Подчеркнем, что на ребенка, безусловно, оказывает влияние как характер изменения культурной среды (Смирнова Е.О., 2010; Собкин В.С., 2006; Собкин В.С., Скобельцина К.Н., 2011; Собкин В.С., Скобельцина К.Н., Иванова А.И., 2013; Солдатова Г.В., Зотова Е.Ю., Чекалина А.И., Гостимская О.С., 2011), так и институциональные изменения в системе общественного и семейного дошкольного воспитания (Программа воспитания и обучения в детском саду, 2009; Смирнова Е.О., 2005; Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., 2007; Собкин В.С., Марич Е.М., 2002; Собкин В.С., Иванова А.И, Казначеева К.Н., 2010; Собкин В.С., Иванова А.И. Скобельцина К.Н., 2011; Собкин В.С., Скобельцина К.Н., Иванова А.И., 2011; Собкин В.С., Иванова А.И., Скобельцина К.Н., 2012; Katz L., 1995).
В этой связи заметим, что одним из наиболее важных факторов, влияющих на развитие ребенка, выступает характер тех воспитательных стратегий при взаимодействии с ребенком, которых придерживаются родители (Собкин В.С., Марич Е.М., 2002, 2003) и воспитатели детских дошкольных учреждений (Собкин В.С., Марич Е.М., 2000; Собкин В. С., Гумен Е.С., 2011; Barnett W., 2003; Hovers C., Phillipsen L.C., Peisner-Feinberg E., 2000; Li Chuan Chung, Christine A. Marvin & Susan L. Churchill, 2005). Настоящая статья продолжает эту линию исследований и посвящена изучению особенностей профессиональной позиции воспитателя детского сада.
Статья основана на материалах анкетного опроса 320 воспитателей детских садов г. Москвы. При этом для характеристики профессиональной позиции педагога мы выделяем четыре основных компонента: целевые ориентации воспитателей, определяющие направленность образовательного процесса; стилевые особенности их взаимоотношений
с ребенком (авторитарность/демократичность, отношение к поощрениям/наказаниям); эмоциональное самочувствие педагога при общении с детьми; особенности взаимодействия с ребенком (поведение в конфликтных ситуациях между детьми, ориентация на личностные качества ребенка, организация различных видов деятельности).
Целевые ориентиры образовательной деятельности
Представления воспитателей о целях профессиональной деятельности характеризуют как общую направленность педагогического процесса, так и желаемые результаты деятельности. При этом значимость тех или иных целей в первом приближении можно определить с помощью двух вопросов: один касается мнения воспитателей о своих основных обязанностях, а другой - тех приоритетных направлений, которые, собственно, и определяют организацию образовательного процесса, характеризуя в общем виде его основные результаты.
Обязанности. Ответы педагогов на первый вопрос показывают, что в круг своих основных обязанностей каждый второй (49,5%) включает развитие у ребенка морально-нравственных качеств. Весьма значимым направлением является формирование самостоятельности (46,7%). Заботу о физическом здоровье ребенка, организацию режима дня (вовремя накормить, уложить спать и т.д.) как важный момент своей деятельности фиксируют 41,6% опрошенных. Остальные обязанности распределились следующим образом: организация игровой деятельности - 32,5%, приучение к дисциплине и послушанию - 22,4%, обучение ребенка письму, чтению, счету - 16,7%. Итак, наиболее важными обязанностями для современных воспитателей являются: развитие морально-нравственных качеств, формирование самостоятельности, обеспечение физического здоровья детей, организация игровой деятельности.
Цели. На рис. 1 приведены ответы воспитателей на вопрос о том, что, на их взгляд, прежде всего нужно формировать, развивать и воспитывать у детей дошкольного возраста.
Из представленных на рис. 1 данных видно, что наиболее важными целями воспитательного процесса, по мнению педагогов, являются развитие речи, интеллектуальных способностей и морально-нравственных качеств ребенка. Практически каждый четвертый-пятый педагог отмечает важность развития познавательной
активности, индивидуальных способностей, формирования культуры поведения и развития творческих способностей ребенка. Остальные качества называются существенно реже.
Более детальный анализ показывает, что на расстановку воспитательных приоритетов заметное влияние оказывает педагогический стаж. Так, молодые воспитатели со стажем до 8 лет чаще, чем более опытные педагоги, отмечают важность формирования культуры поведения (30,0% и 18,8% соответственно, р = .02) и приучения детей к дисциплине (31,1% и 18,4% соответственно, р = .01). Воспитатели со стажем 9-13 лет по сравнению с молодыми педагогами более ориентированы на развитие интеллектуальных способностей (47,6% и 34,6% соответственно, р = .007) и обучение детей чтению, письму, счету (31,0% и 15,1% соответственно, р = .02). И наконец, опытные педагоги (со стажем от 14 лет) по сравнению с молодыми воспитателями (со стажем до 8 лет) в качестве важнейшей образовательной цели чаще отмечают развитие творческого потенциала ребенка (24,2% и 13,1% соответственно, р = .02). Таким образом, если молодые воспитатели с небольшим педагогическим стажем в своей профессиональной деятельности ориентированы на социальную адаптацию ребенка (формирование у него культуры поведения и дисциплинированности), то более опытные педагоги в качестве приоритетов ставят задачи по интеллектуальному и личностному развитию ребенка.
Стилевые особенности взаимоотношений «воспитатель - ребенок»
Здесь мы рассмотрим два аспекта. Первый касается ориентации педагогов либо на авторитарный, либо на демократический стиль взаимодействия с ребенком; второй - отражает отношение воспитателей к наказанию и поощрению как способам воздействия на ребенка.
Авторитарность / демократизм. Для выяснения особенностей ориентации воспитателей на авторитарный или демократический стиль взаимодействия с детьми им было предложено ответить на специальный вопрос, каких воспитательных принципов они придерживаются в работе. Показательно, что большинство респондентов придерживаются демократического стиля взаимодействия с детьми. Так, 59% опрошенных считают, что «ребенок должен иметь возможность свободно выражать свои эмоции и мнения по любому поводу». В данном ответе акцент ставится на свободе самовыражения. Еще треть педагогов (32,5%) ориентированы на равноправие статусно-ролевых позиций ребенка и взрослого, считая, что «ребенок должен быть равноправным партнером в общении со взрослым». И лишь небольшая часть опрошенных (7,1%) склонны к авторитарному стилю взаимодействия: «ребенок должен строго соблюдать нормы поведения и беспрекословно подчиняться требованиям взрослого».
Рис. 1. Распределение ответов воспитателей на вопрос о том, какие качества, прежде всего, необходимо формировать, воспитывать и развивать у детей дошкольного возраста (%)
Заметим, что на стиль взаимодействия воспитателя с детьми значительное влияние оказывает опыт работы. Так, молодые воспитатели со стажем работы до 8 лет более склонны к авторитарному стилю, чем опытные педагоги со стажем более 14 лет (12,1% и 2,7% соответственно, р = .003).
Отношение к наказаниям. Наряду с вопросом о стиле взаимодействия с детьми интерес представляет отношение педагогов к наказанию как способу воздействия на ребенка. Значительная доля воспитателей (42,7%) считает, что использование наказания необходимо, т. к. «дети должны соблюдать правила поведения, принятые в семье и обществе». Еще 13,3% опрошенных полагают, что наказание необходимо «как способ приучения детей к дисциплине». Помимо этого, 9,1% отмечают, что педагог может использовать наказание для выполнения своих контролирующих функций, а 2,6% указывают, что наказания нужны, поскольку «дети должны уважать взрослых и подчиняться им». Сторонников противоположной позиции существенно меньше. Суммарно против использования наказаний при воспитании ребенка высказались лишь треть респондентов. Так, 21,7% полагают, что «наказывать ребенка не нужно, поскольку он сам должен понять, что хорошо, что плохо»; другие же, и таких 9,7%, отмечают, что «наказание недопустимо, т. к. может травмировать психику ребенка».
Важно отметить влияние уровня образования воспитателей на их позицию относительно приемлемости использования наказаний в педагогической деятельности. Так, по сравнению с воспитателями, имеющими высшее педагогическое образование, педагоги со средним педагогическим образованием чаще считают наказание либо мерой для приучения детей к дисциплине (18,2% и 0,03% соответственно, р = .03), либо способом поддержания статусно-ролевой вертикали отношений «воспитатель - ребенок» (15,6% и 5,0% соответственно, р = .003). Таким образом, воспитатели с невысоким уровнем образования в целом более склонны к применению наказаний при воспитании ребенка.
В данном исследовании нас также интересовали те виды наказаний, которые воспитатели применяют чаще всего. Наиболее популярным у воспитателей наказанием оказалось «лишение ребенка игры» - на него указали 48,8% респондентов. Этот результат представляется нам весьма интересным, поскольку косвенно подтверждает, что игровая деятель-
ность является наиболее значимым аспектом жизни ребенка. Поэтому подобный тип наказания можно рассматривать как блокировку воспитателем возможности реализации ребенком своих значимых потребностей. Запрет на возможность реализации своих желаний субъективно воспринимается как наказание, и это действенная форма воздействия. Перечислим и другие виды наказаний, к которым прибегают воспитатели. Так, 16,3% указали, что они ругают и отчитывают ребенка, 7,4% ставят в угол и лишь 0,8% педагогов лишают детей прогулки и 0,4% шлепают. Следует отметить, что разные виды наказаний по своей направленности ориентированы на использование различных психических механизмов регуляции социального поведения. Если запрет на игру, как было отмечено выше, связан с блокировкой возможности реализации значимых потребностей, то другие наказания, как правило, направлены на публичное унижение личности ребенка. Более того, встречаются и такие меры воздействия, которые связаны с проявлением агрессии со стороны воспитателя и юридически табуированы.
Отношение к поощрениям. Помимо применения наказаний, следует обратить внимание и на использование воспитателями различного рода поощрений. Заметим, что подавляющее большинство опрошенных (95,6%) применяют в своей практике такую меру воздействия, как поощрение. При этом наиболее распространенным способом поощрения является похвала ребенка перед всеми детьми - на это указали 87,5%. Предоставление возможности заняться любимым видом деятельности, как одну из форм поощрения, выбрали немногие - всего 4,1% воспитателей.
Таким образом, в целом можно сделать вывод о том, что в условиях общественного воспитания ребенка в детском саду именно публичность используемых наказаний и поощрений является определяющим фактором контроля социального поведения ребенка. И в этом отношении детский коллектив уже на этапе дошкольного возраста выступает как важный фактор педагогического воздействия. В этой связи возникает вопрос о педагогической правомерности использования подобного давления коллектива на ребенка на данном возрастном этапе. Является ли этот принцип эффективным механизмом социализации ребенка-дошкольника? С одной стороны, безусловно «да», поскольку фиксирует внимание на социальной значимости поступка ребенка, отвечает потребности в социальном призна-
нии, с другой - есть риски, связанные с формированием зависимости от коллектива, подчиненности групповому давлению, развитием конформизма.
Эмоциональное самочувствие воспитателя при общении с детьми
В ходе опроса воспитателей просили ответить на вопрос о том, какие эмоциональные состояния они испытывают на занятиях с детьми. В основном в ответах доминируют позитивные эмоциональные оценки: радость (76,3%), удовлетворение собой (42,9%), уверенность в себе (37,5%), гордость (33,6%), удивление (30,1%).
Обращает на себя внимание динамика изменения чувства уверенности в себе в зависимости от педагогического стажа воспитателя: с 37,3% (у воспитателей со стажем менее 3 лет) до 54,8% (у воспитателей со стажем 1923 года). Это может быть обусловлено ростом профессионализма, умением организовать воспитательно-образовательный процесс и поведение детей в группе. Вместе с тем показательно, что в более старшей стажной группе (более 24 лет) чувство уверенности в себе у воспитателей резко снижается - до 28,6%. Подобный результат, на наш взгляд, свидетельствует об особом кризисе, который связан с завершением педагогической карьеры. Это подтверждается, в частности, и наиболее высоким процентом в данной стажной группе тех воспитателей, которые испытывают чувство неудовлетворенности. Таким образом, можно сделать вывод о том, что завершение профессиональной карьеры связано у воспитателей не с положительными эмоциями, а с утратой чувства уверенности в себе и ростом чувства неудовлетворенности.
Помимо стажа, на эмоциональное самочувствие воспитателей оказывает влияние и возраст детей, с которыми они работают. В этой связи заметим, что воспитатели подготовительных групп чаще отмечают чувство уверенности в себе, чем воспитатели средней и старшей возрастных групп (48,9% и 28,6% соответственно, р = .04). С нашей точки зрения, подобные различия могут быть связаны с тем, что в подготовительных группах начинает доминировать учебная деятельность, которую воспитателю оказывается легче организовывать и поддерживать, чем ролевую игру детей, посещающих среднюю и старшую группы детского сада.
Взаимодействие с ребенком при реализации педагогического процесса
Здесь мы рассмотрим различные виды проявления поведенческой активности воспитателя при взаимодействии с детьми: характер его поведения в ситуации конфликтов между детьми; установки на поддержание детской инициативы; ориентации на учет личностных особенностей ребенка; особенности организации деятельности детей вне занятий.
Отношение воспитателей к конфликтам между детьми. В случае возникновения конфликтов между детьми каждый второй воспитатель (57,8%) занимает активную позицию: «разнимает детей и выясняет причину конфликта, после чего наказывает виновного». Наряду с этим 14,4% педагогов «не вмешиваются, дают возможность детям разобраться самим». И лишь 2,8% воспитателей «разнимают и наказывают участников конфликта без выяснения причин и виновных».
Таким образом, среди воспитателей выявлены две поведенческие тактики по отношению к детским конфликтам: 1) выяснение причин и наказание виновных; 2) невмешательство. Подчеркнем, что, вмешиваясь в конфликты, педагог занимает определенную морально-этическую позицию, - он не только выявляет причины, но и наказывает виновных.
Характерно, что на использование тех или иных поведенческих тактик в ситуации разрешения детских конфликтов оказывают влияние различные факторы. Так, например, воспитатели с непедагогическим средним образованием чаще, чем воспитатели с соответствующим педагогическим образованием, отмечают, что они разнимают и наказывают детей без выяснения причин и виновников (13,6% и 1,9% соответственно, р = .01). Иными словами, отсутствие специального педагогического образования стимулирует ситуативный тип поведения взрослого, когда он стремится прервать конфликт, но не разрешить его. Та же тенденция проявляется при сравнении ответов молодых и опытных педагогов: молодые педагоги чаще, чем опытные, фиксируют ответ «разнимаю и наказываю без выяснения причин».
На тактику поведения воспитателя в ситуации детских конфликтов оказывает влияние и возраст детей. Так, воспитатели, работающие с детьми младшего дошкольного возраста (34 года), занимают позицию «активного вмеша-
тельства» (выясняют причины и наказывают виновного) чаще, чем воспитатели, работающие в группе детей раннего возраста (до 3 лет): 12,2% и 0,1% соответственно (р = .03). Таким образом, мы видим, что на этапе перехода от раннего к младшему дошкольному возрасту явно актуализируются установки взрослого на фиксацию морально-этических аспектов в детских взаимоотношениях. В свою очередь, это говорит о том, что на данном возрастном этапе детского развития значимым оказывается комплекс педагогических задач по морально-нравственному развитию ребенка и формированию способов контроля социального взаимодействия между детьми.
Особый интерес представляет динамика изменения позиции педагога «не вмешиваюсь, даю возможность разобраться самим» в зависимости от возраста ребенка. Так, если среди воспитателей, работающих с группой детей раннего возраста, подобный ответ дали 11,1%, то среди воспитателей, работающих в подготовительной группе (дети 6-7 лет), - в два раза больше (22,7%). На наш взгляд, тактика невмешательства педагога при работе с детьми подготовительной группы свидетельствует не столько о самоустранении взрослого из ситуации детского конфликта, сколько об актуализации поиска социально-правильного решения конфликтной ситуации самим ребенком, а также о повышении значимости влияния сверстников. Заметим, что подобный тип поведения взрослого важно соотнести со своеобразием кризиса семи лет, характерной чертой которого является проявление негативизма. В этой связи можно предположить, что взрослый предпочитает не вступать сам в конфликтные отношения с ребенком, а переводит негативные реакции ребенка на взаимоотношения со сверстниками.
Ориентация воспитателя на личностные качества ребенка. При анализе ответов воспитателей на вопрос о том, с какими детьми им больше нравится работать, было выявлено, что наиболее предпочитаемыми качествами являются любознательность (65,6%), доброта (51,5%) и способности (46,4%) ребенка. Четверть опрошенных (25,2%) отмечают такое качество, как послушность. Помимо этого, следует подчеркнуть, что каждый десятый (10,4%), отвечая на данный вопрос, фиксировал не столько отдельные качества, сколько свою установку на общее приятие, понимание ребенка («мне нравится работать с детьми, которых я понимаю»). И наконец, треть опрошен-
ных (33,8%) считают, что педагогическая позиция обязывает их работать с любыми детьми, вне зависимости от тех или иных их личностных качеств.
При ответе на этот вопрос показательно влияние педагогического стажа воспитателя. Так, среди воспитателей с небольшим педагогическим стажем (до 3-х лет) заметно выше доля тех, кто предпочитает работать с послушными детьми, чем среди опытных (со стажем более 19 лет) педагогов, соответственно: 44,2% и 16,7%; (р=.001).
Таким образом, для начинающих педагогов послушность является одним из тех доминирующих личностных качеств ребенка, которые определяют позитивное отношение к нему воспитателя. С увеличением педагогического стажа это качество оказывается гораздо менее значимым и отмечается опытными педагогами уже в 2,5 раза реже.
С приобретением педагогического опыта все более значимыми для воспитателей оказываются морально-нравственные качества детей и их познавательная активность. Так, воспитатели со стажем 14-18 лет в два раза чаще, чем их молодые коллеги (со стажем 3-8 лет), отмечают доброту ребенка как привлекательное личностное качество, располагающее к совместной деятельности (61,1% и 30,9% соответственно, р = .005). Та же тенденция проявляется и в отношении интеллектуальной активности, любознательности: среди воспитателей со стажем более 24 лет на эти качества указывает 74,6%, а в стажной группе 3-8 лет - 56,4% (р = .02).
Весьма показательно и влияние возраста детей. Так, воспитатели младшей группы чаще, чем воспитатели детей старшего дошкольного возраста, отдают приоритет такому качеству, как послушность ребенка (41,9% и 23,2% соответственно, р = .04). Возможно, это связано с характерным для данного возраста кризисом трех лет, который проявляется в стремлении ребенка действовать самостоятельно («я сам!»), что и воспринимается воспитателями как непослушание. Кроме того, подчеркнем, что для данного возраста одной из главных воспитательных задач, предусмотренных образовательной программой, является освоение норм поведения. Среди воспитателей, работающих с детьми подготовительной группы, проявляются иные ценностные установки. Они чаще отмечают желание взаимодействовать с добрыми детьми, чем воспитатели младшей группы (66,0% и 40,5% соответственно, р = .02).
Подобный акцент на значимости моральных качеств, на наш взгляд, также следует соотнести со своеобразием другого возрастного кризиса - кризиса семи лет, который характеризуется утратой непосредственности, когда между переживаниями и действиями ребенка, согласно Л. С. Выготскому (Выготский Л.С., 1999), «вклинивается» интеллектуальный момент. Поэтому моральные качества ребенка, представления о нормах социальных отношений (доброта - жадность, честность - лживость и др.) становятся важным регулятором социального поведения. Заметим, что и в образовательных программах для детей данного возраста нравственное воспитание, как правило, выделено отдельным блоком. Подводя итог, подчеркнем, что различия в ориентации педагога на личностные качества детей на разных возрастных этапах развития зависят как от постановки собственно образовательных задач, так и от особенностей возраста (Выготский Л.С., 1999).
Итак, личностные качества ребенка в существенной степени определяют отношение к нему воспитателя. В то же время важно выделить и другое основание, которое определяет педагогическую позицию. Оно задается оппозицией «одаренность - отставание от нормы». В этой связи воспитателям задавалось два вопроса. Первый - о том, выделяют ли они в своей работе отстающих или одаренных детей. Второй - о проведении специальных занятий с такими детьми.
Ответы на первый вопрос показывают, что каждый второй воспитатель (57,3%) в своей работе не ориентирован на выделение как отстающих, так и одаренных детей. Треть педагогов (35,2%) указали, что выделяет отстающих, четверть (24,1%) - одаренных. Характерно, что воспитатели с педагогическим образованием заметно чаще склонны выделять отстающих детей, чем воспитатели, не имеющие специального педагогического образования (38,3% и 21,7% соответственно, р = .03). Воспитатели же с непедагогическим образованием, в свою очередь, заметно чаще указывают, что не выделяют ни отстающих, ни одаренных детей, -71,7% (для сравнения: среди воспитателей, имеющих педагогическое образование, таких 54,0%, р = .02).
Ответы воспитателей на второй вопрос распределились следующим образом: 27,9% проводят специальные занятия с одаренными детьми, 41,5% проводят специальные занятия с детьми с задержкой психического развития, 41,8% не проводят специальных занятий.
Рассмотрим влияние полученного воспитателями типа образования на проведение специальных занятий с детьми (см. рис. 2).
т 5С 4С эй
30 10
44,0 35,2
провожу с пршвоу с н(пршжу
одаренными д»тычн г ЭГПР
■ псдагфпп+скас
•(грмоаив* •(рикмн
Рис. 2. Влияние полученного воспитателями типа образования на проведение специальных занятий для отстающих и одаренных детей (%)
Как видно на рис. 2, каждый второй воспитатель, не имеющий педагогического образования, не проводит специальных занятий ни с одаренными, ни с отстающими детьми. Если относительно проведения занятий с одаренными детьми позиции в ответах воспитателей с педагогическим и непедагогическим образованием схожи, то по отношению к детям с задержкой психического развития (ЗПР) различия проявились весьма отчетливо. Так, среди воспитателей с педагогическим образованием гораздо выше (р = .04) доля тех, кто ориентирован на специальные коррекционные занятия с отстающими детьми. Таким образом, влияние профессионального образования явно проявляется как относительно дифференциации детей по уровню их развития (выделяю/не выделяю одаренных детей и детей с ЗПР), так и относительно проведения с ними коррекционной работы.
Организация разных видов деятельности с детьми помимо занятий. Наиболее предпочитаемым видом деятельности воспитателя в свободное от занятий время является чтение детям книг (63,9%). На втором месте стоят развивающие игры (46,0%). Третье место разделили подвижные игры (34,5%), беседа (34,5%) и поддержание активности ребенка (34,2%). На
четвертом стоит организация прогулки детей (32,9%), на пятом и шестом местах - рисование (17,9%) и свободная деятельность (9,9%).
Характерно, что значимость тех или иных видов деятельности, осуществляемых в свободное от занятий время, существенно меняется в зависимости от педагогического стажа воспитателя. Так, например, молодые педагоги со стажем менее 3 лет чаще предпочитают гулять с детьми (51,0%), чем опытные педагоги (для сравнения: среди воспитателей со стажем 19-23 года таких 23,8%, р = .008). Наиболее же опытные педагоги (со стажем более 24 лет) чаще, чем начинающие, отмечают развивающие игры - 55,7% (для сравнения: среди воспитателей со стажем менее 3 лет таких 33,3%, р = .01).
В целом, полученные данные свидетельствуют о том, что среди воспитателей детских садов сложилась весьма устойчивая иерархия разных способов организации деятельности детей в свободное от занятий время. Так, на первом месте стоит чтение книг, на втором -развивающие игры, на третьем - познавательные беседы и подвижные игры. При этом выбор вида деятельности в существенной степени зависит от педагогического стажа воспитателя. Если молодые педагоги предпочитают организацию активных видов деятельности, то педагоги с внушительным стажем ориентированы на проведение развивающих игр, занятия рисованием, беседы с детьми. В этой связи заметим, что образовательная программа, предусматривая полноценное включение ребенка в различные виды деятельности, не учитывает возрастные особенности педагога. А они, как мы видим, играют важную роль в организации деятельности детей помимо занятий.
Различия в профессиональной позиции воспитателя в зависимости от возраста ребенка
Выше мы рассмотрели целый ряд аспектов, характеризующих профессиональную позицию воспитателя: своеобразие целей образовательной деятельности, стилевые взаимоотношения взрослого и ребенка, эмоциональное самочувствие воспитателя при общении с детьми, особенности взаимодействия с ребенком при реализации педагогического процесса. Вместе с тем возникает вопрос о взаимосвязи отмеченных выше компонентов. Например, насколько
те или иные целевые ориентиры, определяющие направленность образовательного процесса, могут быть связаны со стилевыми особенностями отношений воспитателя с ребенком или с формами контроля его поведения. Более того, особый интерес представляет взаимосвязь этих отдельных компонентов, характеризующих профессиональную позицию воспитателя, при работе с детьми разного возраста. Иными словами, можно предположить, что по отношению к детям разного возраста воспитатель реализует и разные типы профессионального поведения. С возрастом меняется не только ребенок, но и общающийся с ним взрослый; меняется не только содержание образовательных программ для детей разного возраста, но и профессиональная позиция взрослого, реализующего эти программы.
С этой целью мы провели специальный факторный анализ полученных результатов. Для этого была создана матрица исходных данных, где строки обозначали рассмотренные в предыдущих разделах различные аспекты, характеризующие профессиональную
позицию воспитателя, а столбцы определяли позиции педагогов, работающих с различными возрастными группами детей (раннего возраста, младшей, средней, старшей и подготовительной). Общая размерность матрицы 90Х5. Данная матрица была обработана методом факторного анализа (метод Главных компонент с последующим вращением по критерию Varimax Кайзера).
В результате факторного анализа были выявлены четыре фактора, описывающих 100% общей суммарной дисперсии: F1 (34,4%) «индивидуализация - адаптация», F2 (23,2%) «исполнительность, послушание -самостоятельность, творчество», F3 (18,1%) «удовлетворенность собой, либерализм -неудовлетворенность собой, авторитаризм», F4 (14,4%) «эмоциональная центрация на себе - рациональная центрация на ребенке». Выраженность положительных и отрицательных значений выделенных факторов позволяет охарактеризовать своеобразие профессиональной позиции воспитателя при работе с детьми разных возрастных групп (см. рис. 3).
Исходя из приведенных на рис. 3 данных, обозначим особенности профессиональной позиции воспитателя, работающего с детьми раннего возраста, а также в младшей, средней, старшей и подготовительной группах детского сада.
Группа раннего возраста. Как видно на рис. 3, среди воспитателей, работающих с детьми раннего возраста, явно выражены высокие значения по осям двух факторов: F1- («адаптация») и F2+ («исполнительность, послушание»). Это позволяет сделать вывод о том, что педагог, работающий с детьми раннего возраста, ориентирован на становление у них способностей к адаптации к условиям жизни в коллективе, соблюдению норм, дисциплины, развитию способности точно и аккуратно выполнять поставленную задачу. Особое внимание уделяется развитию речи. При этом основной формой организации занятий является игровая деятельность. Не выделяя специально одаренных или отстающих детей, воспитатель предпочитает работать с теми детьми, которые ему «нравятся». Характерно, что собственное эмоциональное состояние часто оценивается педагогом как негативное и коррелирует с экспрессивными формами наказания («ругаю», «отчитываю», «шлепаю»).
Младшая группа. Из рис. 3 видно, что в данной группе наблюдается явная акцентуация, которая проявляется по фактору F3 - («неудовлетворенность собой, авторитаризм»). Этот отрицательный полюс фактора характеризует проявление авторитарных установок по отношению к ребенку, которое коррелирует с комплексом отрицательных эмоций: «я испытываю страх неудачи», «неудовлетворенность собой». По
сути, подобную позицию можно рассматривать как своеобразную реакцию педагога на работу с детьми, у которых проявляется выраженный негативизм, непослушание, характерные для кризиса трех лет.
Средняя группа. Для профессиональной позиции воспитателя, работающего с детьми 4-5 лет, характерна акцентуация по осям трех факторов: F1 +, F2 + , F3 + . Основнойустановкой здесь является стремление к реализации индивидуального подхода при работе с детьми. Воспитатель выделяет как одаренных детей, так и тех, кто нуждается в специальных занятиях в связи с задержками в развитии. Основная целевая установка - стремление развить индивидуальные способности и склонности ребенка, его личностное развитие, формирование волевых качеств (выдержки, настойчивости, умения отстаивать свою собственную точку зрения). Важное место в работе занимают обучающие задачи, связанные: с развитием речи, способностью грамотно и логично излагать свои мысли, с обучением детей счету, письму, чтению. При этом основной формой организации воспитательного процесса выступает игровая деятельность. Следует отметить, что особенностью данной профессиональной позиции является стремление воспитателя реализовать партнерские отношения с ребенком. В то же время явно проявляется избирательность по отношению к детям: воспитатели предпочитают работать с детьми, которые им нравятся и любознательны. Следует
Рис. 3. Особенности профессиональной позиции воспитателя при работе с детьми разных возрастных групп (значения по осям выделенных факторов)
подчеркнуть, что, реализуя партнерские отношения с ребенком, педагог оказывается центрирован на собственных эмоциональных состояниях, о чем свидетельствуют высокие положительные значения по фактору F4.
Старшая группа. Приведенные на рис. 3 данные показывают, что при работе с детьми этой возрастной группы (5-6 лет) актуализируется комплекс установок, соответствующих двум факторам: F2- и F3 + . В целом здесь доминантой оказывается ориентация на развитие творческого потенциала ребенка, формирование морально-нравственных качеств, самостоятельности. Педагог ориентирован на развитие познавательной активности и интересов ребенка. В работе с детьми проявляется избирательное отношение педагога: «мне нравится работать с детьми, которых я понимаю». При этом основными формами занятий являются развивающие игры и беседы. При взаимодействии с ребенком воспитатель реализует позицию равноправного партнерства. Следует обратить внимание и на то, что поощрения ребенка имеют не только индивидуальную, но и публичную направленность: «хвалю перед всеми детьми». Несмотря на то, что при работе с детьми у воспитателя часто возникают сомнения, в целом его эмоциональное самочувствие позитивно, он удовлетворен собой.
Подготовительная группа. При работе с детьми подготовительной группы для профессиональной позиции педагога характерна явно выраженная акцентуация по одному фактору F4-. Содержательно он определяет явную рациональную центрацию на ребенке - развитие его интеллектуальных способностей, поддержание активности. Важно также учесть и положительные значения по F1+ («индивидуализация») и F2 + («исполнительность, послушание»). В целом этот комплекс характеризует явное изменение позиции педагога в связи с актуализацией обучающих задач, подготовкой ребенка к школе.
* * *
Приведенные в этой статье материалы позволяют выделить ряд моментов, касающихся профессиональной позиции воспитателя:
1. По своим профессиональным ориента-циям воспитатели детских садов представляют собой весьма неоднородную социально-профессиональную группу. При этом явными дифференцирующими факторами выступа-
ют уровень образования и стаж педагогической деятельности. Их влияние затрагивает широкий набор характеристик, определяющих своеобразие профессиональной позиции воспитателя: обязанности и цели педагогического процесса, стиль взаимоотношений с ребенком, способы контроля его поведения. При этом, если на начальных этапах педагоги ческой деятельности определяющим моментом выступает социальная адаптация ребенка, его управляемость, то по мере приобретения педагогического опыта все большее значение приобретает личностное и интеллектуальное развитие ребенка, поддержание детской инициативы и активности.
2. Важное влияние на профессиональные установки воспитателей оказывает и возраст ребенка. Специально проведенный факторный анализ позволил выделить следующие четыре фактора: «индивидуализация - адаптация», «послушание - самостоятельность», «либерализм - авторитаризм», «центрация на себе - центрация на ребенке». Эти факторы характеризуют содержательные особенности профессиональной позиции воспитателя при работе с детьми разных возрастных групп. Полученные результаты позволяют проследить своеобразную траекторию постановки педагогами воспитательных задач, организацию ими различных форм деятельности детей и контроля за их поведением в разных возрастных группах.■
Литература
1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1999. - 224 с.
2. Запорожец А.В., Маркова ТА, Вен-гер ЛА. и др. Основы дошкольной педагогики. - М.: Педагогика, 1980. - 272 с.
3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 372 с.
4. Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2009. - 208 с.
5. Смирнова Е.О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания. -М.: Владос, 2005. - 119 с.
6. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2007. - 160 с.
7. Смирнова Е.О. Детская психология. -СПб.: Питер, 2009. - 304 с.
8. Смирнова Е.О. Детский сад: оценка предметно-развивающей среды // Дошкольное воспитание. - 2010. - №4. - С. 18-24.
9. Собкин В.С., Марич Е.М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации. По материалам социологического исследования. Труды по социологии образования. Т. V. Вып. VIII. - М.: Центр социологии образования РАО, 2000. - 165 с.
10. Собкин В.С., Марич Е.М. Жизненные ориентации родителей детей-дошкольников // Вопросы психологии. - 2002. - №6. - С. 3-14.
11. Собкин В.С., Марич Е.М. Опыт структурного анализа ценностных ориентаций родителей дошкольников // Вопросы психологии. - 2003. - №1. - С. 3-12.
12. Собкин В.С., Марич Е.М. Социология семейного воспитания: дошкольный возраст. Труды по социологии образования. Т. VII. Вып. XII. - М.: Центр социологии образования РАО, 2002. - 247 с.
13. Собкин В.С. Мультфильм как средство социально-психологического анализа морально-нравственного развития ребенка (по материалам исследования 1985-2006 гг.) // Социология дошкольного воспитания. Труды по социологии образования. Т. XI. Вып. XIX / Под ред. В.С. Собкина. - М.: Центр социологии образования РАО, 2006. - С. 73-102.
14. Собкин В.С., Иванова А.И, Казначе-ева К.Н. Ребенок в детском саду: мнение родителей // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XIV. Вып. XXIV / Под ред. В.С. Собкина. - М.: Институт социологии образования РАО, 2010. - С. 65-83.
15. Собкин В.С., Казначеева К.Н., Иванова А.И. Дошкольник у телеэкрана: мнение родителей // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XIV. Вып. XXIV. / Под ред. В.С. Собкина. - М.: Институт социологии образования РАО, 2010. - С. 83-97.
16. Собкин В.С., Гумен Е.С. Социологический анализ профессиональной позиции воспитателя детского сада // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XV. Вып. XXVII. - М.: Институт социологии образования РАО, 2011. - С. 29-58.
17. Собкин В.С., Иванова А.И. Ско-бельцина К.Н. От воспитания в детском саду к школьному образованию: мнение родителей // Национальный психологический журнал. -2011. - №1(5). - С. 111-118.
18. Собкин В.С., Скобельцина К.Н. Игровые предпочтения современных дошкольников (по материалам опроса родителей)
// Психологическая наука и образование. Проблемы современной игрушки: исследования и экспертиза. - 2011. - №2. - С. 56-67.
19. Собкин В.С., Скобельцина К.Н., Иванова А.И. Жизненные ориентации родителей детей дошкольного возраста // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XV. Вып. XXVI / Под ред. В.С. Собкина. -М.: Институт социологии образования РАО,
2011. - С. 87-105.
20. Собкин В.С., Иванова А.И., Скобельци-на К.Н. Отношение родителей дошкольников к школьному образованию // Педагогика. -
2012. - №4. - С. 20-26.
21. Собкин В.С., Скобельцина К.Н., Иванова А.И. Влияние социальных факторов на семейный досуг дошкольника // Социологические исследования. - 2013. - №6. - С. 62-70.
22. Собкин В.С., Скобельцина К.Н., Иванова А.И., Верясова Е.С. Социология дошкольного детства. Труды по социологии образования. Том XVII. Выпуск XXIX. - М.: Институт социологии образования РАО, 2013. - 168 с.
23. Солдатова Г.В., Зотова Е.Ю., Чека-лина А.И., Гостимская О.С. Пойманные одной сетью: социально-психологическое исследование представлений детей и взрослых об Интернете. - М., 2011. - 176 с.
24. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
25. Katz, Lilian G. Talks with Teachers of Young Children: A Collection. 1995, 288 р, ED380232.
26. Barnett, W. Steven Better Teachers, Better Preschools: Student Achievement Linked to Teacher Qualifications. NIEER Preschool Policy Matters, Issue 2. Pew Charitable Trusts, Philadelphia, PA. PUB DATE 2003-03-00 http://nieer.org/resources/ policybriefs/2.pdf.
27. Hovers C., Phillipsen L.C., Peisner-Feinberg E. The Consistency of Perceived Teacher-Child Relationships Between Preschool and Kindergarten. //Journal of School Psychology. March-April 2000. - Volume 38, Issue 2, P 113-132.
28. Li Chuan Chung, Christine A. Marvin & Susan L. Churchill. Teacher factors associated with preschool teacher child relationships: Teaching efficacy and parent teacher relationships.// Journal of Early Childhood Teacher Education. -2005. - Volume 25, Issue 2, P 131-142, DOI: 10.1080/1090102050250206.
Статья поступила в редакцию 14.07.2016 г.
