CC BY
45
УДК 378:34
К ВОПРОСУ О ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ
ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
А.А. Илиджев
Аннотация. Статья посвящена исследованию моделирования дидактической системы с учетом проектнотехнологического подхода. Определяются требования, обеспечивающие функционирование модели. Исследуются признаки дидактической системы и ее соотношение с процессом обучения. Анализу подвергаются уровни рассмотрения дидактической системы, их циклы продуктивной деятельности, основные компоненты процесса обучения. В работе аргументируется необходимость применения всех требований проектно -технологического подхода к различным уровням учебного процесса.
Ключевые слова: моделирование, проектирование, процесс обучения, дидактическая система, компонент, модель, уровень.
THE QUESTION OF DESIGN AND TECHNOLOGICAL MODELS
OF DIDACTIC SYSTEM OF FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE
A. Ilidzhev
Abstract. The article is devoted to the study of modeling didactic system with the design and technological approach. Defines the requirements for the operation of the model. We study the signs of the didactic system and its relation to the learning process. Are analyzed considering the levels of didactic system, their cycles of productive activity, the main components of the learning process. The paper discusses the need for the application of all requirements of design and technological approach to the different levels of the educational process.
Keywords: modeling, design, learning process, didactic system, component model level.
Моделирование является основным методом исследований во всех отраслях знаний. В настоящее время нельзя назвать область человеческой деятельности, в которой в той или иной степени не использовались бы методы моделирования. Обобщенно моделирование можно определить как способ опосредованного познания, при котором изучаемый объект-оригинал находится в некотором соответствии с другим объектом-моделью, причем модель способна в том или ином отношении замещать оригинал на некоторых стадиях познавательного процесса. Модель - это мысленно или практически созданная структура, воспроизводящая часть действительности в упрощенной и наглядной форме. Любая модель характеризуется наличием некоторой структуры (статической или динамической, материальной или мысленной), которая подобна структуре изучаемого объекта. В процессе исследования она выступает в роли относительно самостоятельного квазиобъекта, позволяющего получить при исследовании некоторые знания о самом объекте.
Для того чтобы создаваемая модель соответствовала своему назначению, необходимо, чтобы она отвечала ряду требований, обеспечивающих ее
функционирование. К ним относят требования: ингерентности, простоты и адекватности как отношения моделей с тремя остальными «участниками» процесса моделирования: со средой (ингерентность), субъектом,
создающим и /или использующим модель (простота), с моделируемым объектом, т.е. создаваемой дидактической системой (адекватность) [1, с. 174].
Прежде чем моделировать любую дидактическую систему необходимо остановиться на вопросе о содержании понятий «система» и «дидактическая система». В методологии науки общепринято определение «системы» как совокупности элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство. Общими признаками системы являются шесть признаков: целостность, отграниченность,
иерархичность, структурность, взаимосвязь системы со средой, множественность описания [2].
Известный польский дидакт В.Оконь под системой обучения понимает «определяемый социально детерминированными целями динамично функционирующий комплекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержание обучения, социально-
59
материальную среду, а также взаимосвязи между элементами» [3, с. 67].
Теперь рассмотрим представления о дидактической системе отечественных исследователей. И.М. Осмоловская определяет дидактическую систему как «совокупность элементов процесса обучения (цель, содержание, методы и т.д.), образующих целостность и характеризующихся единством, взаимосвязанностью, непротиворечивостью» [4, с. 38]. Дидактическая система, исходя из данного определения, характеризуется следующими признаками: совокупность
элементов, образующих целостность; единство, взаимосвязь и непротиворечивость элементов, составляющих систему. Признак «единство» говорит о том, что конструирование процесса обучения происходит с единых позиций, то есть на единой теоретической основе.
Кроме дидактической системы И.М. Осмоловская пишет и о дидактической модели, под которой понимается - «описание процесса обучения, абстрагированное от конкретной практики, но отражающее его существенные свойства и включающее понимание целей, содержания, средств реализации, результатов» [4, с. 38]. Как видим из данного определения, структурными элементами дидактической модели являются: цель, содержание, средства реализации, результат.
В.И. Андреев считает, что «дидактическая система - это система процесса и результатов обучения, сложная по составу, ее центральными элементами являются преподавание (деятельность учителя или преподавателя) и учение (учебная деятельность учащихся)» [5, с. 239]. Он отмечает, что при всей динамичности элементов дидактической системы их общая совокупность остается неизменной и включает в себя следующие компоненты: цели
образования; цели обучения; содержание обучения; методы обучения; дидактические средства обучения; методы контроля и оценки результатов обучения; результаты обучения; преподавание; учение; формы организации обучения; дидактические принципы; дидактические условия [5, с. 238]. Как видим, В.И. Андреев выделяет 12 компонентов дидактической системы, которые являются неизменными, то есть присущими обучению любого типа.
В учебном пособии «Теория обучения» под ред. Г.И. Ибрагимова [6] его авторы отмечают, что основными компонентами процесса
обучения являются: цель, принципы,
содержание, методы, средства, формы обучения, контроль и оценка результатов. Эти компоненты характеризуют любой процесс обучения, где бы он ни протекал, кто бы его ни осуществлял. Конкретное их наполнение может быть (и бывает) различным в зависимости от того, кто, когда, где и в каких условиях проходит процесс обучения, какая дидактическая теория лежит в основе процесса обучения и т.д. Однако состав компонентов инвариантен, он имеет место в любом процессе обучения.
Здесь мы видим уже семь компонентов процесса обучения, которые в укрупненном виде можно представить как: целевой,
мотивационный, методологический (принципы и закономерности обучения), содержательный, организационный (формы организации), процессуальный (методы и средства обучения), контрольно-результативный.
Учитывая ту роль, которую играет мотивация в деятельности человека, а также то, что мотивационная сторона деятельности выделяется многими психологами (наряду с операционно-процессуальной стороной) мы полагаем, что в состав компонентов процесса обучения необходимо включить
мотивационный компонент.
На наш взгляд, эти структурные компоненты процесса обучения являются оптимальными по количеству. Они не противоречат позициям И.М. Осмоловской и В.И. Андреева, а, напротив, дополняют (в частности, вместо четырех компонентов предлагается семь) и укрупняют их (вместо 12 компонентов предлагается семь за счет объединения некоторых из них). С учетом этого мы будем рассматривать дидактическую систему формирования профессиональных компетенций курсантов вузов МВД России как взаимосвязанную совокупность семи компонентов - целевого, мотивационного, методологического, содержательного,
организационного, процессуального,
результативного.
Обратим внимание на то, что в первом случае говорится о компонентах дидактической системы, а во втором -компонентах процесса обучения. Другими словами говоря, процесс обучения и дидактическая система рассматриваются как синонимы. Так ли это? Если это одно и то же, тогда возникает вопрос - зачем надо применять разные понятия? Нам представляется, что в этом вопросе следует разобраться и выявить соотношение этих
60
понятий - процесс обучения и дидактическая система.
Процесс обучения является базовым понятием, отражающим сущность обучения, его основные компоненты и характеристики. Это понятие может применяться и на теоретическом уровне (для описания и объяснения, прогнозирования явления обучения) и на уровне действительности (для описания реального обучения конкретному предмету и т.д.). Процесс обучения может быть рассмотрен по-разному - как система, как отдельная учебная ситуация и т.п.
Что касается понятия «дидактическая система», то это теоретическая конструкция, раскрывающая содержание, структуру,
функционирование и развитие конкретного типа или вида процесса обучения (дидактическая система объяснительноиллюстративного обучения; или:
дидактическая система формирования
предметных (общекультурных,
профессиональных) компетенций и т.п.). Дидактическая система - это описание процесса обучения как системы (он может быть описан и по-другому, не как система).
С нашей точки зрения, внести некую ясность в вопрос о компонентах педагогического процесса можно в том случае, если обратить внимание на следующее обстоятельство, которое отмечалось еще в работах В.С. Ильина, О.С. Гребенюка, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова и других исследователей. Речь идет о том, что процесс обучения можно рассматривать с точки зрения статики и динамики.
Статическое рассмотрение процесса обучения предполагает выделение
структурных компонентов этого процесса с точки зрения строения обучения как явления, это есть некий «разрез» процесса обучения, дающий информацию о том, что же в него входит в каждый конкретный момент времени. Статическое рассмотрение процесса обучения фактически есть не что иное, как рассмотрение его как дидактической системы.
Что касается динамического аспекта процесса обучения, то имеется в виду движение процесса во времени, то есть временная структура обучения. Процесс обучения - это дидактическая система в движении. Если в первом случае речь, по сути, идет о логической структуре процесса, то во втором мы можем говорить о временной структуре процесса обучения. И здесь, как нам представляется, можно опереться на идеи проектного (проектно-технологического)
подхода, развиваемые в трудах А.М. Новикова применительно к деятельности (учебной, педагогической, научно-исследовательской и др.) [1]. Поскольку процесс обучения с точки зрения динамики есть не что иное, как взаимосвязанная деятельность педагога и обучающегося, постольку к нему можно применить основные идеи и положения проектного подхода. Тогда временная структура процесса обучения будет совпадать с временной структурой проекта (как завершенного цикла деятельности) и включать в свою структуру соответствующие фазы, стадии, этапы. В этом мы видим наше отличие в подходе к формированию компонентной структуры процесса формирования правовой культуры обучающихся. Эта компонентная структура носит нелинейный характер, она многослойна и многомерна.
Каждому уровню рассмотрения
дидактической системы соответствует свой цикл продуктивной деятельности.
На уровне образовательной программы (форма представления - учебный план) - цикл продуктивной деятельности равен тому времени, которое отводится на подготовку специалиста. Это время зависит от уровня получаемого образования (бакалавриат,
специалитет, магистратура или аспирантура), от формы получения образования (очное, заочное, дистанционное). На этом уровне продуктивная деятельность включает все
процессы по изучаемым дисциплинам и циклам подготовки. Цикл продуктивной деятельности может колебаться от двух лет (магистратура) до 5 лет (специалитет).
На уровне учебной программы (форма представления - учебная дисциплина) цикл продуктивной деятельности равен тому времени, которое отводится на изучение дисциплины и в зависимости от дисциплины и ее объема может занимать время от 36 часов и более. Наименьший цикл продуктивной деятельности на этом уровне, соответственно, равен 36 часам (наименьший допустимый объем учебной дисциплины). Что касается наибольшего, то он может быть разным в зависимости от учебной дисциплины, ее места в учебном плане, роли в подготовке будущего специалиста и т.д.
Но в любом случае, независимо от объема учебной дисциплины, наши образовательные программы предусматривают семестровую систему планирования учебного процесса и поэтому цикл продуктивной деятельности на уровне учебной программы привязан к семестру.
61
Следующий уровень - уровень дидактических единиц (форма представления -учебный модуль и учебная тема). На этом уровне цикл продуктивной деятельности также различен, однако и здесь есть наименьшая единица - это тема, объем которой, как правило, равен 2 академическим часам.
На последнем уровне - уровне учебной задачи, цикл продуктивной деятельности может варьироваться в зависимости от сложности и трудности учебной задачи, от
Литература:
1. Новиков А.М. Основания педагогики. -М.: Эгвес, 2010. - 208 с.
2. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М., 1974.
3. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Просвещение, 1990. - 382 с.
4. Осмоловская И.М. Теоретикометодологические проблемы развития дидактики // Педагогика. - 2013. - № 5. - С. 35-44.
5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - 608 с.
6. Ибрагимов Г.И., Ибрагимова Е.М., Андрианова Т.М. Теория обучения. М.: Владос, 2011. - 384 с.
части учебного занятия до всего времени учебного занятия.
Итак, мы показали, что традиционно рассматриваемые уровни учебного процесса (образовательная программа и др.) представляют собой взаимосвязанные циклы продуктивной деятельности разной
продолжительности - от нескольких лет до нескольких минут. Поскольку это циклы, постольку можно заключить, что к ним применимы все требования проектнотехнологического подхода.
References:
1. Novikov A.M. Osnovanija pedagogiki. -M.: Jegves, 2010. - 208 s.
2. Sadovskij V.N. Osnovanija obshhej teorii sistem. Logiko-metodologicheskij analiz. M., 1974.
3. Okon' V. Vvedenie v obshhuju didaktiku. M.: Prosveshhenie, 1990. - 382 s.
4. Osmolovskaja I.M. Teoretiko-metodologicheskie problemy razvitija didaktiki // Pedagogika. - 2013. - № 5. - S. 35-44.
5. Andreev V.I. Pedagogika: Uchebnyj kurs dlja tvorcheskogo samorazvitija. - 3-e izd. - Kazan': Centr innovacionnyh tehnologij, 2006. - 608 s.
6. Ibragimov G.I., Ibragimova E.M.,
Andrianova T.M. Teorija obuchenija. M.: Vlados, 2011. - 384 s.
Сведения об авторе:
Илиджев Александр Алексеевич (г. Ростов-на-Дону, Россия), кандидат юридических наук, доцент, старший преподаватель кафедры уголовного права и криминологии, Ростовский юридический институт МВД России (РЮИ МВД России), e-mail: ilidsasha@yandex.ru
Data about the author:
Ilidzhev A. (Rostov-on-Don, Russia), candidate of legal sciences, associate professor, senior lecturer of the department of criminal law and criminology, Rostov Law Institute of the Interior Ministry of the Russian Federation (RLI the Interior Ministry of the Russian Federation), e-mail: ilidsasha@ yandex.ru
62
