CC BY
57
Таблица 2
Результаты после введения тьюторсского сопровождения (количество призовых мест)
Уровень Годы
2009 2010 2011 2012 2013
Международные мероприятия 0 0 1 0 1
Федеральные мероприятия 0 1 1 0 1
Краевые мероприятия 3 3 5 5 4
Городские мероприятия 4 4 6 6 6
Почти все тьюторанты и тьюторы имеют достижения в творческой сфере. Улучшилась динамика знаний воспитанников детского дома и, соответственно, оценок по учебным предметам.
Следует отметить, что организация подобного методического сопровождения, с нашей точки зрения, позволит в целом повысить эффективность тьюторского сопровождения в учреждениях интернатного типа. В результате обобщения опыта тьюторского сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проведённого нами в Минусинском детском доме, мы разработали методические рекомендации, которые могут быть использованы педагогическими коллективами других образовательных учреждений интернатного типа.
Итак, проанализировав модель комплексного подхода к процессу психолого-педагогического сопровождения детей-сирот в КГКОУ «Минусинский детский дом», изучив содержательную деятельность каждого субъекта психолого-педагогического сопровождения и определив результат работы каждого субъекта в рамках данной модели (завуча, педагога, воспитанника), мы пришли к следующему выводу: реализация модели комплексного подхода к процессу психолого-педагогического сопровождения детей-сирот в КГКОУ «Минусинский детский дом» возможна при соблюдении следующих социально-педагогических условий, которые способствуют эффективности тьюторского сопровождения социализации детей-сирот:
- индивидуализация образовательного процесса в детском доме, осуществляемая в контексте общей системы воспитания учащихся и рассматриваемая во взаимосвязи и взаимообусловленности аксиологического, эмоционального, познавательного, поведенческого, рефлексивного компонентов. Данное условие реализуется через процесс разработки индивидуальных образовательных планов и программ для воспитанников;
- взаимодействие тьютора с воспитанниками основывается на открытых, доверительных взаимоотношениях, активном диалоге и в совместной деятельности, учёте субъектного опыта учащихся, индивидуализации и дифференциации содержания, форм и методов воспитания. Данное условие реализуется через организацию проектной деятельности воспитанников;
- организация профессионального развития тьютора в учреждении через систему методических мероприятий: семинары, мастер-классы, методическое сопровождение педагога-тьютора и др.
Библиографический список
1. Лобачёва, О. В. Тьюторское сопровождение воспитания доброты у детей младшего школьного возраста в детском доме: автореф. дис. ... пед. наук / О. В. Лобачёва. - Смоленск, 2011. - 22 с.
2. Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ на разных ступенях обучения: материалы международной научно-практической конференции (28-30 марта 2012 г., г. Пермь) / под общ. ред. Л. А. Косолаповой; ред. кол.: Т. Я. Шихова, Н. В. Юняева, Т. П. Гаврилова; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. - Пермь: ПГГПУ, 2012. - 205 с.
© Назмутдинова Е. С., Аслапова Е. А., 2014 УДК 159.922.7:37.013
К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ
М. С. Платонова
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
Целью статьи является освещение вопроса о необходимости применения нейропсихологических методов в работе с детьми в рамках инклюзивного образования. Теоретический обзор источников по теме исследования показал, что актуальная задача нашего времени заключается в разработке стратегии взаимодействия педагогов и нейропсихологов для оказания помощи детям с особенностями психофизического развития, обучающимся в общеобразовательных классах массовой школы.
Ключевые слова: инклюзивное обучение, высшие психические функции, нейропсихологическая диагностика, методы нейропсихологиче-ской коррекции, индивидуальный образовательный маршрут, педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья.
Важнейшим документом о правах инвалидов стала принятая ООН одноимённая Конвенция. Утверждённая Резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 года, она закрепила международные требования в отношении возможностей инвалидов, их права вести независимый образ жизни и всесторонне участвовать во всех её аспектах и проявлениях. В Резолюции были сформулированы требования, касающиеся обеспечения инвалидам наравне с другими доступа к общению с ровесниками, к поездкам на общественном транспорте, к ин-
формации и связи, включая информационно-коммуникационные технологии и системы, а также к другим объектам и услугам, открытым или предоставляемым для населения.
Конвенция о правах инвалидов закрепила их право на инклюзивное образование. В целях реализации этого права, основанного на равенстве возможностей людей ограниченными возможностями здоровья со всеми категориями обучающихся и на отсутствии какой-либо дискриминации, государства-участники обязаны обеспечивать инклюзивное образование на всех его уровнях, стремясь при этом к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни свободного общества и получать полноценное развитие личностного потенциала [1].
ЮНЕСКО дала наиболее универсальное определение инклюзивного образования как целостного феномена, предполагающего равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения [2].
Обучение инвалидов в общеобразовательной школе по месту жительства совместно со здоровыми сверстниками признано во всем мире гуманной альтернативой учреждениям специального образования.
Концепция инклюзивного образования базируется на двухмерной модели с учётом потребностей и специфики детского контингента. С одной стороны, во всех образовательных учреждениях создаются условия, разрабатываются содержание и методика психолого-педагогического сопровождения детей с неярко выраженными отклонениями развития (дети с дефицитом внимания и гиперактивностью, лёгкими сенсорными расстройствами, недостатками в речевой и когнитивной сфере, эмоционально-волевой лабильностью). С другой стороны, планируется создание и совершенствование «точки бифуркации» для детей с умственной недостаточностью, тяжёлыми нарушениями речи, выраженными двигательными и сенсорными нарушениями, со сложной структурой дефекта, которым необходимы особые условия материально технического, педагогического, методического и кадрового обеспечения [3].
Для практической реализации педагогической практики инклюзивного образования необходима переориентация работы общеобразовательной школы на иные цели и методы работы.
Анализ опыта практической работы в коррекционных и общеобразовательных классах с включением проблемных детей показывает, что выявление сильных и слабых сторон ребёнка и разработка стратегии помощи ему наиболее эффективно осуществляется при взаимодействии педагогов и нейропсихологов.
Таким образом, широкое внедрение нейропсихологического анализа в практику работы с детьми как в норме, так и с ограниченными возможностями здоровья доказало его валидность и эффективность как дифференциально-диагностического, прогностического, профилактического и коррекционного инструментов. Правомерность такого утверждения подтверждается популярностью, которой пользуются у психологов, логопедов, детских невропатологов и учителей разработки Э. Г. Симерницкой, Л. С. Цветковой, Т. В. Ахути-ной, Н. К. Корсаковой и др.
Нейропсихологический метод занимает особое место в ряде научных дисциплин, обращённых к проблеме онтогенеза в норме и в патологии. Этот метод позволяет оценить и описать системно-динамические перестройки, которые сопровождают психическое развитие ребёнка с точки зрения его мозгового обеспечения [4].
Одним из принципов инклюзивного образования является принцип индивидуального подхода, который предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учётом индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей. Индивидуальные программы развития ребёнка должны быть построены с учётом особенностей личности ребёнка и социальных факторов его развития. Эти программы также должны учитывать состояние его высших психических функций (далее - ВПФ), которые предопределяют выработку индивидуальной стратегии развития конкретного ребёнка [3]. Нейропсихологический анализ индивидуально-типологических особенностей детей позволяет выделить сильные и слабые стороны развития ВПФ, прогнозировать возможные трудности в обучении и наметить пути психолого-педагогической помощи. Нейропсихолог совместно с педагогом на основе полученных индивидуальных данных нейропсихологической диагностики состояния ВПФ составляет карту индивидуального образовательного маршрута ребёнка.
Описание качественных особенностей сильных и слабых звеньев психического функционирования дифференцированно для каждого конкретного ребёнка, является главным условием эффективной помощи детям с проблемами развития и обучения. Нейропсихологическая помощь необходима как детям с трудностями обучения вследствие функциональной незрелости, атипичного развития ВПФ (в том числе одарённости) или психофизических заболеваний, так и детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью. Каждый ребёнок без исключения рассматривается инклюзивным образованием как часть общеобразовательной системы. Проблемы в обучении, как показывает практика, возникают не только у больных детей, но и у школьников с нормальным психическим развитием. Это проявляется в неуспеваемости, в конфликтах с одноклассниками или учителями, трудностях адаптации к школьной деятельности. Чтобы решить эти проблемы, необходимо выявить истинные причины данных нарушений. Часто такие школьники на начальном этапе обучения испытывают сложности при обучении письму, чтению, счёту, решению арифметических задач [5].
Таким образом, нейропсихологический метод исследования детской нормы, учитывающий динамическую организацию и локализацию высших психических функций, позволяет дать качественный анализ развития ВПФ и выявить индивидуальные особенности, связанные с их неравномерным развитием у детей как с нормой
развития, так и с патологией [6]. Поэтому суть взаимодействия педагога с нейропсихологом заключается в совместном выявлении не только особенностей ВПФ ребёнка, но и того, каким образом и при каких условиях возможно преодоление помех на пути от неуспеха к успеху. Нейропсихолог и педагог совместно решают задачи по подбору методик, градуируют степень трудности выполнения вводимых заданий, содержание наглядного и вербального материала, а также способов его подачи [7].
В результате проведённых обследований вырабатываются рекомендации по регулярным коррекционным занятиям или взаимодействиям в режиме динамического наблюдения. При таких занятиях родители постоянно получают соответствующие рекомендации для работы дома. При этом с определённой периодичностью проводится диагностика для выявления динамики улучшений. Нейропсихологическая коррекция детей с помощью методов нейропсихологии является признанным эффективным видом психологической помощи, которая помогает детям справиться с трудностями в учёбе и общении, так как они напрямую связаны с особенностями индивидуального развития психических функций в детском возрасте [8].
Нейропсихологическая коррекция помогает преодолеть такие негативные факторы, как повышенная утомляемость и рассеянность, отвлекаемость и неусидчивость, снижение функции внимания, трудности запоминания, нарушения мыслительной деятельности, трудности самоконтроля и некоторые другие особенности детского развития.
Все вышеназванные особенности при отсутствии должного внимания и необходимой психологической коррекции могут перерасти в более серьёзные и плохо поддающиеся коррекции нарушения психических функций во взрослом возрасте.
В целом, как считают Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева и др., стратегия работы с классом инклюзивного обучения предполагает, что организация занятий должна базироваться на методах работы, опирающейся на сохранные звенья и постепенно втягивающей в работу слабые звенья. Для реализации такого подхода может быть использована система методов для «выращивания» слабого звена. Педагог, обучая детей какому-нибудь навыку, выстраивает систему отношений «взрослый - ребёнок», в которой взрослый берёт на себя функции слабого звена, постепенно передавая всё большую часть функций ребёнку. В соответствии с идеями Л. С. Выготского, задания должны варьироваться от простого к сложному по следующим параметрам:
- совместное - самостоятельное (осуществляется путём разделения функций между обучающим и обучаемым через постепенное сокращение роли обучающего к самостоятельному действию);
- внешне опосредованное - внутреннее (от действия с привлечением внешних материализованных опор, извне заданной программы к внутреннему, выполняемому в уме действию);
- развёрнутое - свёрнутое (от развёрнутого поэлементного выполнения и контроля действий к их свёрнутым формам) [7].
Взаимодействие нейропсихолога и педагога не сводится только к накоплению данных о ребёнке и разработке системы коррекционно развивающих мероприятий. Необходима также психотерапевтически ориентированная работа с родителями и близкими ребёнка. Участие родителей в реабилитационных мероприятиях в настоящее время считается одним из решающих факторов эффективной развивающей и, тем более, коррекционной работы. Поэтому без привлечения родителей к коррекционному развитию собственного ребёнка, без тесного и эффективного контакта со специалистами, постоянного взаимодействия не только с учителем, но и с другими специалистами школьного коллектива эффективная реабилитация невозможна. Следует отметить ряд условий, без которых невозможна успешная работа специалистов. К их числу необходимо отнести: психологические коррекционные мероприятия с родителями на основе использования принципов и методов семейной психотерапии; укрепление веры семьи в успех коррекционной работы с ребёнком; поддержка семьи, основанная на сохранных функциях и возможностях ребёнка, на позитивных изменениях в его развитии; избегание излишней фиксации на трудностях и имеющихся нарушениях [9].
Ещё одной сферой применения нейропсихологии в начальной школе является совершенствование методического обеспечения учебного процесса. Методы обучения детей грамоте, а также методические разработки по такому обучению должны соответствовать сложной структуре и генезу формируемой функции (письмо, счёт, чтение). Например, письменную речь необходимо рассматривать как деятельность, направленную на построение письменных текстов. Об этом писали ещё Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. К. Назарова и др. Они указывали, что письмо при обучении в школе чаще всего рассматривается как сенсо-моторный или оптико-моторный акт, и всё внимание при обучении обращалось на обучение письму. Кроме того, не учитывались оптико-пространственное восприятие, мотивация, психологическая сложность письменной речи. Для обучения чтению следует выбирать специальные методы, направленные на глубину понимания читаемого. Разработка методов обучения должна опираться на структуру высших психических функций, их психологическое содержание [10].
Индивидуальное, точечное, а главное адекватное педагогическое сопровождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в ситуации обычной общеобразовательной школы требует особого внимания. И это нужно не только для создания оптимальных условий для обучения и развития детей, но и для спокойной, комфортной работы самого педагога. Поэтому в контексте такого понимания проблемы нейропсихологические знания могут оказать неоценимую помощь педагогу в понимании того, какого ребёнка ему надо обучать, а так-
же позволят быть уверенным в том, что его профессиональный арсенал пополнен дополнительным ресурсом, который даёт нейропсихологический подход в работе с детьми, имеющими трудности в обучении.
Библиографический список
1. Конвенция о правах инвалидов (принятая Резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 г. № 61/106). - URL: http://base.garant.rU/2565085/#ixzz3EWNARtCD (дата обращения: 09.09.2014).
2. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. В 2-х ч. Ч. 1 / Н. Н. Малофеев. - М.: Печатный двор, 1996. - 182 с.
3. Степанова, О. А. Развитие теории и практики инклюзивного образования в России / О. А. Степанова // Теория и практика инклюзивного образования в России: сб. науч. статей I Международной научно-практической конференции, 17 мая 2012 года. - Уфа: Уфимская государственная академия экономики и сервиса, 2012 . - С. 78-86.
4. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие для вузов / А. В. Семенович. - М.: Академия, 2002. - 232 с.
5. Глозман, Ж. М. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте / Ж. М. Глозман, А. Ю. Потанина, А. Е. Соболева. - СПб.: Питер, 2006. - 80 с.
6. Репина, Н. В. Основы клинической психологии / Н. В. Репина, Д. В. Воронцов. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2003. - 480 с.
7. Инклюзивное образование: методология, практика, технология - 2011: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. 20-22 июня 2011 / под ред. С. В. Алёхиной. - М.: МГППУ, 2011.
8. Ахутина, Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. - СПб.: Питер, 2008.
9. Семаго, М. М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка: комплект рабочих материалов / М. М. Семаго [и др.]; под общ. ред. М. М. Семаго. - М.: АРКТИ, 1999. - 138 с.
10. Глухов, В. П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности психологов / В. П. Глухов. - М.: Астрель, 2007. - 224 с.
© Платонова М. С., 2014
УДК 37.04+37.02
ИЗ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИБИРИ
К. И. Султанбаева
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье представлены сведения о становлении и развитии начального образования на Алтае и в Хакасско-Минусинском округе во второй половине XIX века. На основе архивных материалов охарактеризованы разные типы начальной школы, характерные для сибирских регионов в прошлом.
Ключевые слова: история начального народного образования, миссионерская школа, сельско-волостная школа, церковно-приходская школа, учительский персонал, коренное население.
В период реформирования системы образования большое значение имеет историко-педагогический опыт, содержащий бесценные сведения об истоках и путях развития народного образования и просвещения в Сибири, в частности, в Хакасии. Среди исторических и историко-педагогических работ, посвящённых изучению данного вопроса, заслуживают внимания труды учёных дооктябрьского, советского и постсоветского периодов: А. В. Адрианова, В. А. Асочакова, В. Ф. Афанасьева, А. П. Беликовой, Д. Г. Жолудева, Е. В. Ким, Л. Р. Кызла-сова, А. Н. Мохова, Т. Б. Соломатиной, В. Л. Соскина, Я. И. Сунчугашева, С. П. Ултургашева, Ф. Ф. Шамахова, А. И. Шилова, Н. С. Юрцовского и др. Если основные сведения о зарождении первых просветительно-образовательных учреждений в сибирском крае содержатся преимущественно в официальных отчётах государственных чиновников и статистических справочниках разных обществ (архивах), то материалы о становлении системы начального образования в Саяно-алтайском крае имеются в отдельных работах просветителей, сборниках научных трудов и журналах.
Национальное (народное) образование как целостная, динамически развивающаяся система отражает ценностно-смысловые нормы всеобщей народной и элитарной культуры, воспроизводит социокультурные ценности и нормы, принятые в конкретно-историческое время. Каждое педагогическое новообразование в историко-педагогическом смысле служит своеобразной вехой исторического этапа или критериальной оценкой прогрессивности того или другого явления.
Для истории национального образования Сибирского края такой вехой может служить 1839-й год, когда православное духовенство получило указание открывать школы для крестьянских детей на Алтае, входившем в состав Томской губернии. Результатом инициативы Синода стало открытие новых начальных училищ при церкви, однако из-за низкой их эффективности среди крестьян и сельских жителей они большого распространения не имели. В архивах Хакасии, к сожалению, нет полных сведений о количестве школ, учителей и учащихся в них за этот период.
Изучение архивных материалов свидетельствует, что школьное дело в Саяно-алтайском крае начинает развиваться с 1860-х годов после отмены крепостного права, в период большого общественно-педагогического движения в России, когда вся прогрессивная интеллигенция и разночинцы по доброй воле «пошли в народ». Чрезвычайно интересный архивный документ «Алтайский сборник» (издание «Общества любителей исследования Алтая») даёт общее представление о состоянии народного начального образования на Алтае в конце XIX века безотносительно к этническим группам населения [1]. В предыдущем же выпуске данного сборника имеются статистические сведения о национальной и вероисповедальной (то есть конфессиональной) структуре
