CC BY
21Практика показывает, что применение метода проектов повышает культуру общения и социального поведения в целом и подводит студентов к практическому владению профессиональным языком. То есть, проектная деятельность развивает коммуникативную компетентность и способствует ее формированию. В работе над проектом его участники учатся сотрудничать, проявлять свои творческие способности и активность. Таким образом, можно утверждать, что проектная деятельность является одним из самых значимых способов развития и совершенствования коммуникативной компетентности студентов.
Литература:
1. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С Выготский. - М.: «Государственное социально-экономическое издание», - 1934. - 323 с.
2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986
3. Демеулова Л.Н., Машенбаев Т. Б., Шадиев К. Х. Проблемы развития коммуникативно-творческой деятельности студентов в системе высшего образования // Педагогическое образование в России. - 2014. -№5. - С. 60-63.
4. Рылова л. Б. Теория и методика обучения изобразительному искусству: Учебно - методический комплекс (инновационная модель) / Л. Б. Рылова. - Ижевск: ИД «ERGO», 2006. - 461 с.
5. Трофимова Г. С. Педагогическая коммуникативная компетентность: теоретический и прикладные аспекты: монография / Г.С. Трофимова.- Ижевск: Издательство «Удмуртский университет», 2012. - 116 с.
6. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. Хуторской // Народное Образование. 2003. - №2. - С. 58-64.
7. Эльконин Б. Д. Психология развития: учебное пособие. - М.: «Академия», 2005. - 144 с.
8. Калошина И. П. Психология творческой деятельности: учебное пособие. - М.: «Юнити-Дана», 2015. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=118131
9. Колоколова Е. В. Формирование коммуникативной компетентности студентов. [Электронный ресурс] - URL: http://nsportal.ru/shkola/materialy-kattestatsii/library/2012/12/09/formirovanie-kommunikativnoy-kompetentnosti
10.Яковлева Н. О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования. - М.: «АТиСО», 2002. - 239 с. - URL: http://www.pedlib.ru/Books/3/0212/30212-24/shtml182.
Педагогика
УДК: 376.37
кандидат педагогических наук, доцент Буковцова Нина Ивановна
Самарский государственный социально-педагогический университет (г. Самара); кандидат педагогических наук, доцент Ремезова Лариса Асхатовна
Самарский государственный социально-педагогический университет (г. Самара)
К ВОПРОСУ О ПРЕЕМСТВЕННОСИ ДЕТСКОГО САДА И ШКОЛЫ В РАЗВИТИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье представлены результаты исследования проектной деятельности детей с нормативным развитием и с общим недоразвитием речи дошкольных образовательных организаций г. Самара, роль взрослых в ее развитии. Основным выводом статьи является утверждение о том, что формирование проектной деятельности у детей в дошкольном возрасте - это одно из эффективных условий обеспечения готовности к самостоятельной, инициативной, успешной коммуникативной, исследовательской и творческой деятельности в начальной школе.
Ключевые слова: преемственность детского сада и школы, проектная деятельность, дети с нарушением речи.
Annоtation. The article presents the results of the study of project activities of children with normative development and General underdevelopment of speech of preschool educational institutions in Samara, the role of adults in its development. The main conclusion of the article is the statement that the formation of project activities in children in preschool age is one of the effective conditions to ensure readiness for independent, initiative, successful communication, research and creative activities in primary school.
Keywords: continuity of kindergarten and school, project activities, children with speech disorders.
Введение. Частота употребления таких слов и словосочетаний как «проект», «проектный метод», «проектный подход», «проектная технология», «проектная деятельность» в педагогической науке и практике свидетельствует о росте понимания значения проектно-ориентированного подхода, оказывающего значительное влияние на качественное обновление образовательного процесса на всех уровнях образования. Сегодня очевидно, что одним из наиболее эффективных методов в дошкольной и начальной школьной инновационной педагогике является метод проектов [1, 2 и др.]. Среди достоинств проектного метода ученые-исследователи выделяют высокую степень самостоятельности, инициативности, познавательной мотивированности детей, развития у них социальных навыков в процессе групповых взаимодействий, приобретения детьми опыта исследовательской и творческой деятельности, межпредметной интеграции образовательных результатов.
Как новая педагогическая технология, которая решает актуальные задачи обучения, метод проектов рассматривается В.В. Гузеевым, М.В. Клариным, Н.Ю. Пахомовой, Г.К. Селевко, Т.И. Шамовой и др. Как метод познания и способ организации учебно-познавательной деятельности он характеризуется А.Н. Вераксой, Н.Е. Вераксой, М.Б. Павловой, Е.С. Полат, И.А. Сасовой, И.С. Сергеевым, Л.Л. Тимофеевой, И.В. Штанько и др. Как синтез организуемого обучения, самоорганизуемого и саморегулируемого учения (в самом широком смысле) метод проектов представлен методикой М. Монтессори, Вальдорфской педагогикой, учебным проектом «Йена-план» (Нидерланды), школой Селестена Френе, Джона Дьюи (Германия, Нидерланды), Реджо-педагогикой (Италия).
Однако, несмотря на имеющиеся исследования в этом плане, педагоги-практики, как дошкольных образовательных организаций, так и начальной школы затрудняются в организации проектной деятельности в плане поддержания сбалансированности инициатив взрослых и детей. Существующие противоречия между
необходимостью внедрения инновационных технологий в образовательное пространство детских садов и школ и недостаточная сформированность у педагогов соответствующих компетенций не позволяют обеспечить достижение конечной цели инновационной проектной деятельности - оптимизировать образовательный процесс. В то же время важно подчеркнуть, что качество дошкольного и начального общего образования является фундаментом обучения и воспитания, эффективной деятельности и результативности всей системы общего и специально образования.
Изложение основного материала статьи. Анализ научно-педагогической литературы по проблеме развития проектной деятельности у младших школьников показал необходимость сформированности ряда умений, к которым относятся коммуникативные, интеллектуальные, рефлексивные, предпосылки которых закладываются в дошкольном возрасте.
Предварительный анализ научно-педагогической литературы позволил выявить исследования, раскрывающие собственно технологию проектной деятельности дошкольников: проектная деятельность в детском саду как форма детской активности, направленная на поддержку детской инициативы и реализуемая в социально значимых формах [3]; этапы в развитии проектной деятельности у детей дошкольного возраста [4]; алгоритм проектной деятельности педагога и детей [5]. На основе перечисленных исследований под проектной деятельностью мы подразумеваем деятельность с определенной целью, по определенному плану для решения поисковых, исследовательских, практических задач по любому направлению содержания образования. Это определенный отрезок увлекательной жизни группы, когда и дети, и взрослые совершают совместную поисково-познавательную творческую работу. Проектная деятельность направлена на повышение у детей познавательного интереса, процесс постановки и решения проблемы, имеющей важное прикладное значение, развитие навыков самостоятельности с максимальным использованием своих возможностей; формирование умений проявить себя, пробовать свои силы и показать публично достигнутый результат и др.
До настоящего времени использование метода проекта в коррекционно-педагогический работе с дошкольниками с нарушением речи не подвергалось целенаправленному исследованию в теоретическом и в практическом отношении. Целостный анализ использования метода проекта в группах компенсирующей направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья позволит провести качественный анализ действий разных субъектов образовательных отношений - участников проекта: детей, педагогов, родителей. Позволит выявить направленность действий взрослых на формирование у детей стремления к самостоятельному поиску решений и самостоятельной деятельности, важных показателей для дальнейшего развития проектной деятельности на ступени обучения в начальной школе. Здесь важно подчеркнуть, что рассматриваемые категории детей - это преимущественно контингент для продолжения обучения в общеобразовательной школе.
Таким образом, целью исследования стало выявление особенностей решения поисковых, исследовательских, практических задач дошкольников 5-7 лет в условиях проектной деятельности.
В исследовании приняли участие 48 дошкольников (по 24 ребенка с нормативным развитием и общим недоразвитием речи III уровня, 10 педагогов и 48 родителей).
Наше исследование осуществлялось с учетом этапов в развитии проектной деятельности у детей этого возраста, выделенных Е.С. Евдокимовой. На основании выделенных этапов нами был определен следующий алгоритм проектной деятельности взрослых и детей (см. табл. 1).
Таблица 1
Алгоритм проектной деятельности взрослых и детей
Педагогический коллектив Дети
5-6 лет 6-7 лет
Уточняют, что дети знают - хотят узнать - предполагают сделать, для того, чтобы узнать по теме, ведут запись высказываний детей Осуществляют выбор темы
Создают условия для формулирования детьми цели и задач проектной деятельности Совместное определение цели проекта, прогнозирование результата Самостоятельное определение детьми цели проекта, прогнозирование результата
Обеспечивают поддержку в случае необходимости, оказывают помощь в конфликтной ситуации, которая не решается самими детьми или в ситуации, когда дети просят помощи взрослого Осуществляют разбивку на группы через речевое предложение-побуждение Осуществляют разбивку на группы; осознанно стремятся к поддержанию слаженного взаимодействия
Привлекают детей к активному решению по распределению ролей в группе Обсуждают возможные варианты распределения ролей, обращаются за помощью к взрослому Определяют и распределяют роли в группе самостоятельно
Поддерживают инициативу и креативность детей, демонстрируют партнерский стиль взаимоотношений, позитивный эмоциональный настрой; ведут запись идей детей с указанием имен: участвуют в составлении плана Планирование деятельности детьми при незначительной помощи взрослого; определение средств реализации проекта Планирование деятельности детьми (при возможном участии взрослого как партнера), определение средств реализации проекта
Постоянно пополняют Выполнение детьми проекта Выполнение детьми проекта;
предметно-развивающую среду (ресурсное обеспечение проекта); слушают, запоминают, задают вопросы, переадресовывают вопросы тем детям, кто знает или имеет версию ответа, подсказывают варианты действий; ненавязчиво контролируют при дифференцированной помощи взрослого решение творческих споров, достижение договоренности; взаимообучение, помощь друг другу
Дают новые знания, когда у детей возникает в этом необходимость В случае необходимости дополнительных знаний обращаются за помощью к взрослому «Добывают» недостающие знания
Предлагает возможные формы презентации результатов Осуществляют выбор формы и способа презентации предполагаемых результатов при незначительной помощи взрослого Осуществляют выбор формы и способа презентации предполагаемых результатов самостоятельно
Готовят ежедневную презентацию ресурсов (материалов), это необходимо для направления, поддержки, корректировки внимания детей Подготавливают презентацию результатов при дифференцированной помощи взрослого Подготавливают презентацию результатов
Обобщают и резюмируют полученные результаты Совместный анализ выполнения проекта, переживание результата Совместный анализ выполнения проекта, переживание результата
Подводят итоги обучения Оценивают умение планировать и осуществлять работу
Оценивают умения общаться, слушать, обосновывать свое мнение и др. Оценивают взаимодействие со сверстниками Оценивают, насколько слаженным было взаимодействие, анализируют найденный способ решения проблемы;
Акцентируют внимание на воспитательном моменте: умении работать в группе на общий результат и др. Анализируют, насколько выполнялись правила поведения в проектной деятельности Осуществляют рефлексию деятельности и результата
Дают взаимооценку деятельности и ее результативности
Совместное определение перспективы развития проекта Определение перспективы развития проекта
Оценивание результативности проектной деятельности осуществлялось в трех аспектах: оценивались действия детей, педагогов и родителей.
При оценке уровня развития проектной деятельности дошкольников были приняты четыре градации ее сформированности: низкий уровень развития, при котором конкретную цель ребенок не фиксирует; при появлении отвлекающего момента прекращает работу и к ней не возвращается; действия, связанные с планированием работы по проекту не предпринимает; при выполнении совместных действий проявляет пассивность, практически не вступает в контакты, как со сверстниками, так и со взрослыми, в основном действует молча; действия отличаются небрежностью; поисковые действия характеризуются спонтанностью и хаотичностью; некоторые дети отказываются от продолжения работы; средний уровень - ребенок обращает внимание сверстника на интересующие его самого действия; довольствуется обществом любого; формулирует конкретную цель, в процессе работы может ее менять, фиксирует конечный результат; действия планирования отсутствуют; работу выполняет некачественно, нуждается в помощи взрослого; недостаточный уровень - инициирует парное взаимодействие со сверстником через речевое предложение-побуждение; обнаруживает стремление к упорядочиванию фактов и представлений, способен к простому рассуждению; обозначает конкретную цель, удерживает ее во время работы; высокий уровень развития -ребенок активно проявляет инициативу, осознанно стремится к поддержанию слаженного взаимодействия; обозначает конкретную цель, удерживает ее во время работы; фиксирует конечный результат, стремится достичь хорошего качества; возвращается к прерванной работе, доводит ее до конца. Анализ результатов показал, что в экспериментальной группе детей с ОНР III уровня, низкий уровень отмечался у 41,7%, средний - 50%, недостаточный - 8,3%, высокий уровень развития проектной деятельности выявлен не был.
Также оценивалось общее количество предложений (инициатив), полученных от детей; направленность инициатив; количество детей-инициаторов. Как показали исследования, во всех случаях преобладала инициатива взрослых. Количество инициатив, проявляемых детьми в рамках реализации одного проекта, в среднем составило: дети с нормативным развитием - 24, дети с нарушением речи - 11, что является явно низким показателем. В основном дети проявляли коммуникативную инициативу в продуктивных видах деятельности и в игре. Количество детей, проявивших инициативу: с нормативным развитием - 16 детей, с нарушением речи - 9 детей.
Анализ мотивационного компонента инициативности детей старшего дошкольного возраста показал, что у большинства детей, как с нормативным развитием, так и с нарушением речи были снижены интенсивность мотивации, потребность в деятельности, осознанное соотнесение действий с предполагаемым результатом. Наблюдения показали, что у детей с нарушением речи в сравнении с детьми с нормативным развитием были менее качественными представления о проектной деятельности. Они затруднялись в описании последовательности своих действий в предполагаемой проектной деятельности. Как правило, дети делали это фрагментарно. Особо низкие показатели были получены в проявлении детьми самостоятельности и творческой активности в процессе выполнения проектных задач.
Планирование деятельности детьми во этих группах осуществлялось со значительным участием со стороны взрослого. Взрослые активно помогали детям в реализации проектных задач, выборе форм и способов презентации предполагаемых результатов проектной деятельности в ущерб активности детей. В процессе выполнения проекта дети с нормативным развитием чаще достигали договоренности, оказывали помощь друг другу в сравнении с детьми с нарушением речи. Менее активными в этом плане оказались дети с нарушением речи. Полученные данные являются поводом к осмыслению ситуации в развитии проектной деятельности детей, к анализу эффективности действий взрослых.
Уровень действий педагогов в процессе психолого-педагогического сопровождения проектной деятельности дошкольников оценивался по следующим показателям: моделирование предметно-развивающей среды, демонстрация конструктивных моделей поведения, обучение в процессе совместной деятельности; наблюдение за проектной деятельностью детей; документирование показателей. Наше исследование показало наличие проблем по всем оцениваемым критериям, характерным для всех педагогов, участвующих в исследовании. Так, педагоги не имели точных, детализированных представлений о реальных образовательных потребностях и возможностях детей в рамках проектной деятельности. Педагоги групп для детей с нарушением речи не смогли определиться с тем, в чем проявляются особые образовательные потребности детей, специфичные для этого вида деятельности; как должна меняться предметно-развивающая среда в ходе реализации разных проектных задач с учетом особенностей развития детей. Ни в одной группе педагогами не велось документирование проектной деятельности детей. Полученные факты определяют настоятельную необходимость разработки образовательных программ по формированию у педагогов соответствующих компетенций.
Включение родителей в проектную деятельность оценивалось на основе анкетирования, которое показало, что большинство родителей имели неясные, спонтанные представления о результатах развития проектной деятельности своих детей. Однако, практически все, выражали готовность принимать в ней непосредственное участие, что подтверждалось конкретными практическими делами: созданными самодельными книжками, выполненными совместно с детьми рисунками, собранными фотографиями и пр. Однако, и в случае с родителями, имело место нарушение сбалансированности инициатив детей и взрослых в пользу последних.
Выводы. Таким образом, целенаправленное и сбалансированное формирование всех составляющих процесса развития проектной деятельности дошкольников с нарушениями речи и их готовность в этом плане к школе должно стать одной из актуальных задач дошкольного образования. Следует подчеркнуть, что навыки, характерные для проектной деятельности, должны целенаправленно формироваться у детей, начиная с 4,5 лет. А начинать их формировать в начальной школе - это значит привести к росту трудностей в усвоении образовательного материала, к снижению успешности включения в учебную деятельность нового, более сложного уровня.
Литература:
1. Артамохина О.В. Проект как метод взаимодействия педагогов, родителей и детей в ДОО / О.В. Артамохина // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2016. - № 9. - С. 97-101
2. Лазарев В.С. Концептуальная модель проектной деятельности в начальной школе / В.С. Лазарев // Педагогика. - 2016. - № 9. - С. 3-14
3. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. ФГОС / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. - М.: Мозаика - Синтез, 2014. - 64 с.
4. Евдокимова Е.С. Технология проектирования в ДОУ / Е.С. Евдокимова. - М.: ТЦ «Сфера», 2006. - 64 с.
5. Морозова Л.Д. Педагогическое проектирование в ДОУ: от теории к практике / Л.Д. Морозова. -М.: ТЦ СФЕРА, 2010. - 128 с. - (приложение к журналу. «Управление ДОУ»).
Педагогика
УДК:37.035(430)
кандидат педагогических наук, доцент Вандышева Людмила Владимировна
Самарский национальный исследовательский университет имени академика С. П. Королёва (г. Самара)
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИАЛЬНЫХ ПРАКТИК
Аннотация. Статья посвящена аспекту интеграции образования и социальных практик в профессиональной подготовке специалистов социальной работы. Определены методологические подходы к разработке образовательной модели, результатом реализации которой является филантропическая культура как интегративное качество личности будущего специалиста. Конкретизировано решение задач микроинтеграции: интеграция образования и воспитания, формирование межпредметного образовательного пространства на базе Самарского университета.
Ключевые слова: благотворительность, волонтёрство, интеграция, социальная работа, социальное образование, социальная практика, специалист социальной работы, студенты.
Annоtation. The article focuses on the integration of education and social practices. Methodological approaches to the development of an educational model, the result of which is the formation of a philanthropic culture as an integrative quality of the personality of a future specialist, are determined. Concretized solution of microintegration problems: integration of education and upbringing in the framework of interethnic educational space of Samara University.
