CC BY
56
К ВОПРОСУ О «ПОЗИТИВНОСТИ» Я-КОНЦЕПЦИИ ДЕТЕЙ, ПЕРЕЖИВШИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ ТРАВМУ
М. Ю. Краева
Аннотация: в статье обсуждается проблема позитивной Я- концепции, ее влиянии на жизненное благополучие личности. В связи с тем что наличие в опыте человека травматической ситуации нередко приводит к негативным изменениям его Я-концепции и не осознается личностью, этот вопрос является центральным при оказании ему психологической помощи. При этом проблема позитивной Я-концепции часто подменяется проблемой высокой самооценки. Автор рассматривает некоторые характеристики позитивной Я-концепции, определяющие психологическую стабильность и чувство субъективной удовлетворенности личности. Особое значение эти вопросы приобретают при оказании психологической помощи детям, пережившим психологическую травму.
Тяжелые условия в детстве или экстремальная жизненная ситуация обладают мощным негативным влиянием на личность ребенка, превышают его возможности самостоятельно справиться с последствиями этих переживаний. Это приводит к сужению социального поля активности, искажению психического склада личности, различным нарушениям в эмоциональной сфере ребенка. Психологическая помощь / сопровождение детей, переживших травму, должно строиться с учетом всех особенностей самовосприятия такого ребенка и носить комплексный характер. В систему оказания помощи детям должны быть включены различные специали-
сты, а также значимые взрослые, на попечении которых они находятся. В статье предлагается пошаговая модель психологической помощи детям, пережившим психологическую травму.
Ключевые слова: Я-концепция, самооценка, аутентичность, дезадаптация, травматический опыт, позитивное самоотношение, компоненты детской Я-концепции, психологическое сопровождение ребенка, психологическая безопасность, чувство вины, гнев, агрессия.
На протяжении всей истории человечества к детям относились, как к миниатюрным, неполноценным людям, что нашло отражение, например, в художественной литературе, изобразительном искусстве. Философы, за исключением, пожалуй, Ж. Ж. Руссо, не касались вопросов детского мышления.
Эта точка зрения существовала вплоть до начала XX в. Внутренний мир ребенка и его проблемы не являлись предметом отдельного изучения: например, в области психотерапии не существовало специального направления, посвященного детям. Любое отклонение объяснялось с помощью терминов «дурные наклонности» или «недостатки воспитания». З. Фрейд был первым ученым, указавшим обществу на психологическую глубину и важность переживаний ребенка. Так, в работе «Два случая детской лжи» он прямо называет защитной амнезией склонность взрослых вытеснять память о глубине и травматичности собственного детско-
го эмоционального опыта. Именно поэтому взрослые часто игнорируют детское страдание, если считают, что причина его — «несерьезная», хотя на самом деле мальчик, плачущий о сломанной машинке, заслуживает куда большего внимания, чем мужчина, повредивший свой автомобиль: у ребенка гораздо меньше возможностей выбора, и он знает о способах замещения страдания куда меньше, чем взрослые. Дети, являясь, бесспорно, самой незащищенной и уязвимой частью населения, полностью зависят от взрослых, и при этом они так же, как и взрослые, достаточно часто оказываются в зоне техногенных и природных катастроф, свидетелями военных действий, становятся заложниками, а также жертвами физического, сексуального и эмоционального насилия. Травматическими ситуациями для детей можно считать и длительные или повторяющиеся госпитализации.
Пережившие испуг или травмированные дети(особенно маленькие) выражают свои чувства, связанные с пережитым, через поведение. Такой ответ на травму связан с тем, что детям недостает социальной, физиологической и психологической зрелости для достаточного понимания произошедшего с ними. В большинстве случаев поведенческие изменения происходят в срок от двух до шести недель. Очень важно, чтобы это не осталось не замеченным взрослыми, которые должны рассматривать поведенческие изменения как детский способ сказать о захваченно-сти чем-то ужасным.
В программах психологической помощи детям, пережившим психологическую травму, хорошо разработаны диагностика травматических пережи-
ваний ребенка, работа с его негативными, часто подавленными и неосознанными, эмоциональными состояниями и обучение новым моделям поведения. Но этих мер не всегда достаточно для формирования здоровой и адекватной Я-концепции ребенка, а упрощенное понимание позитивной Я-концепции приводит к сохранению долгосрочных личностных проблем.
Я-концепция — это системное образование, имеющее структуру, в которую входит множество компонентов, сложным образом взаимодействующих друг с другом. В связи с этим мы полагаем, что следует определить, какими должны быть характеристики позитивной Я-концепции.
Существуют совершенно различные интерпретации тех или иных эмпирических данных, касающихся развития каких-либо аспектов Я-концепции ребенка. Ярким примером таких противоречивых толкований являются различные мнения о роли завышенной самооценки в психическом развитии детей дошкольного возраста. Первая точка зрения на эту проблему была высказана Е.В. Кучеровой [6]. Изучая особенности самооценки детей старшего дошкольного возраста, она обращает особое внимание на проблему адекватности — неадекватности их самооценки. В ходе этого исследования ею было установлено, что у дошкольников преобладает завышенная самооценка, но на ее фоне уже у старших дошкольников начинает складываться более критичная оценка себя, своих качеств. Пройдя кризис 7 лет, дети начинают оценивать себя дифференцированно, как деятелей, допуская успех или неуспех в той или иной деятельности. Таким образом,
можно утверждать, что основным новообразованием Я-концепции ребенка младшего школьного возраста является критическое самоотношение, основанное на расхождении Я-реального и Я-идеального.
Существует и другая точка зрения. Так, Г.Б. Тагиева изучая особенности становления самооценки старших дошкольников [12], пришла к выводу о том, что завышенная самооценка старших дошкольников является явно негативным фактором, мешающим их дальнейшему полноценному развитию.
Другие аспекты детской Я-кон-цепции, свидетельствующие о ее позитивности, были исследованы Т.В. Архи-реевой [3], которая выделила 5 основных областей ее содержания: описание силы характера, активности как характеристики темперамента, моральных качеств, школьной компетентности и инфантильной привлекательности. В результате изучения данного вопроса она сформировала 6 типов Я-концепции ребенка младшего школьного возраста:
1-й тип — средний уровень критичности самоотношения и средние показатели удовлетворенности — критичности во всех пяти областях содержания;
2-й тип — средний уровень критичности самоотношения, достигаемый за счет того, что ребенок в большей мере недоволен уровнем твердости своего характера при высокой оценке им собственной активности и инфантильной привлекательности;
3-й тип — умеренно повышенная критичность самоотношения в сочетании с равномерно увеличенными показателями критичности в отдельных областях содержания;
4-й тип — пониженная критичность самоотношения и некоторое снижение критичности к себе во всех областях ее содержания в равной степени;
5-й тип — крайне высокий уровень критичности самоотношения, одновременно повышенная критичность относительно всех областей содержания, но особенно высокая неудовлетворенность обнаруживается относительно фактора инфантильной привлекательности: видимо, ребенок не ощущает своей ценности, привлекательности в глазах других;
6-й тип — отсутствие критичности по отношению к себе: дети показывают почти полное совпадение своего Я-реального и Я-идеального во всех областях содержания Я-концепции [3].
Хочется отметить, что в перечисленных работах рассмотрена динамика развития самооценки ребенка дошкольного возраста, но не показана связь этих особенностей с благополучием. Искажения Я-образа при этом (или его неконгруэнтность) являются причиной невозможности формирования аутентичности Я-концепции. Искажения касаются всех ее структурных компонентов: эмоционального, когнитивного и поведенческого. Если допустить, что эмоциональный компонент (то есть эмоциональное самовосприятие себя) начинает формироваться на самых ранних этапах развития и тесно связан с развитием привязанности у ребенка, то становится понятным, что в последующем самоотношение начинает носить характер бессознательной установки, которая накладывает отпечаток и на появляющиеся новообразования Я-концепции. В случае неблагоприятных социально-психологических
условий у ребенка формируется стойкая бессознательная эмоциональная установка Я со знаком «-» (минус).
Базовое чувство незащищенности, ненужности, отверженности формирует у него отношение к себе как «плохому». Защита Я проявляется в искажениях получаемого опыта и отрицании собственных нежелательных характеристик. Так, ребенок с негативным самоотношением никогда не скажет, к примеру, «я опоздал, потому что проспал», он объяснит свое опоздание различными причинами, не зависящими от него. У ребенка, который способен признать, что его опоздание связано с тем, что он проспал, есть шанс, что в какой-то момент он признает свою неорганизованность, а значит, у него появится шанс исправить это качество, то есть возможность для личностного развития. В первом случае эта возможность затруднена, потому что исправлять нечего, ребенок не может признать у себя этой негативной характеристики. Подобные деформации в самоотношении являются частью деформаций в эмоциональной сфере. Нарушения в эмоциональной сфере всегда влекут за собой нарушения в когнитивной и поведенческой сферах. Негативная Я-концепция будет проявляться в этом случае на когнитивном уровне как нежелание учиться, представление у ребенка о себе как неспособном («все равно у меня не получится»), отсутствие познавательной мотивации. На поведенческом уровне такие дети как будто оправдывают ожидания взрослых: частые пропуски школы, агрессивность, неухоженность, употребление алкоголя и наркотических веществ — все это подкрепляет плохую репутацию такого ребенка.
Проведенные в русле психоаналитической педагогики исследования (К. Бютнер, Э. Джил, М. Ледер и др.) показали, что оскорбления, жестокость, отсутствие эмоционального тепла могут оказать фатальное влияние на жизнь ребенка [9].
Рассмотрим структурные компоненты негативной Я-концепции детей, у которых наличие травматического опыта привело к серьезным искажениям их представления о себе и других.
Эмоциональный компонент — отношение к себе и к другим. Прежде всего они ощущают себя не такими, как другие, недостойными любви, плохими, «грязными», бесполезными, имеют крайне слабый контакт со своим телом и собственными подлинными чувствами. В свое время жертвы насилия для того чтобы выжить, были вынуждены подавить или вытеснить свои самые сильные чувства. Результатом такого подавления часто становится диссоциация, то есть расщепленность, раз-деленность Я [1, 7].
Наиболее частая форма проявления диссоциации — расщепленность телесных ощущений и осознания. Когда-то, в момент жестокого обращения, диссоциация помогла ребенку выжить, справиться с невыносимой физической и/ или душевной болью. Ребенок представляет, что это произошло не с ним, а с кем-то другим, научается разъединять свои эмоциональные реакции и реакции тела. Например, исполняя роль «сильного парня», он как бы замораживает боль, каменеет, немеет, чтобы ничего не чувствовать и выжить. Затем он нередко пытается восстановить утерянную интенсивность чувств, прибегая к алкоголю или наркотикам. Подобное
в своей практике отмечали Н.В. Новикова [7] и другие психотерапевты, работавшие с отверженными или претерпевшими физическое насилие людьми. По словам одного социального работника, «эти люди стремятся к обретению чего-то, ими утерянного; они даже могут не знать, чего именно им не хватает, но абсолютно уверены в том, что они чего-то лишены и в этом нуждаются». Нередко это сочетается с представлением о себе как о маленьком, слабом и не способном изменить свою жизненную ситуацию. Ребенок испытывает неуверенность в своих силах и способностях, бессилие и беспомощность (позиция жертвы), уверен в неуспехе—когнитивный компонент.
Поведенческий компонент. Часто бывает так, что подросток внешне кажется «сильным парнем» или «крутой девчонкой», но за этой броней скрываются глубинный страх и то же чувство беспомощности, осложненное отчуждением от людей, голодом по любви и теплу. Отметим, что вся активность такого ребенка направлена на собственную защиту и идет в разных направлениях. Во-первых, это может быть отчуждение от людей и агрессивная активность, нацеленная на преодоление препятствия любой ценой. Во-вторых, отчуждение от себя и своих ресурсов, поиск того, кто разрешит ситуацию (возможностей прилепиться к сильному, к тому, «кто защитит»). В-третьих, пассивное, обороняющееся поведение (уход). Они никому не доверяют (и прежде всего взрослым). Дети — жертвы насилия, как правило, боятся людей, особенно взрослых, считают их опасными, враждебными и отрицают саму возможность обращения к ним за помощью [9]. Часто
их девизом становятся слова: «Никому не верь, ни на что не надейся, никого ни о чем не проси». Нередко они стремятся спрятаться за спиной более сильного. Наконец, у таких детей происходит нарушение границ личностного пространства: они становятся либо излишне жесткими, либо, наоборот, нечеткими, спутанными.
Дети, имеющие данный тип Я-концепции, нуждаются в психологической помощи. Цели и технологии психологической помощи детям с психологической травмой (прежде всего жертвам насилия) должны определяться их личностными особенностями. Дети, которые пережили жестокое обращение, вырастают мнительными, ранимыми. У них искажено отношение к себе и к другим, они не способны к доверию, слишком часто не в ладу с собственными чувствами, склонны к жестокости, как бы вновь и вновь мстя окружающим за свой опыт унижений. Эти характеристики очень важны для организации психологической помощи. Успешной можно считать такую психореабилитационную программу, которая переводит негативную Я-концепцию ребенка в позитивную, изменяя его искаженные представления о себе и других, установку Я «-» на Я «+», учитывая все компоненты структуры.
Травматический опыт ребенка не только становится причиной возникновения у него психологических трудностей, но и оказывает серьезное деформирующее воздействие на все дальнейшее развитие личности. Необходимо понимать, что с проблемой насилия над ребенком можно столкнуться, работая даже в области, прямо не связанной с социальными вопросами [5]. Дети, пе-
режившие насилие в семье, или взрослые, прошедшие через это в детстве, могут испытывать серьезные психологические затруднения и нуждаться в профессиональной помощи.
Психологическое сопровождение ребенка необходимо рассматривать через пошаговое решение отдельных психологических задач, главная из которых — обеспечение психологической безопасности ребенка не только через систему юридических гарантий, но и на уровне самоощущений жертвы насилия.
Шаг 1. Установление первичного контакта с ребенком.
Шаг 2. Установление психологического единства с ребенком.
Ребенок сам не обращается за психологической помощью, что делает его зависимым от взрослых людей, прежде всего членов семьи. Сопротивление и неготовность к контактам со специалистом могут быть обусловлены восстановлением в памяти негативных чувств и переживаний.
Шаг 3. Развитие у ребенка способности проявлять доверие. У детей и подростков, переживших различные формы насилия, формируется чувство недоверия к окружающим, в первую очередь ко взрослым, которое переносится на взаимоотношения с консультантом и любым другим специалистом. Это одно из тяжелых последствий травмы.
Ребенок подвергает проверке доброжелательность, надежность, честность и истинные намерения консультанта. Очень часто уровень подозрительности у него столь велик, что становится препятствием для начала осуществления психологической помощи и консультирования.
В процессе психологического сопровождения консультант совместно с ребенком, пережившим травму, должен исследовать его базовые потребности в психологической безопасности, любви, принадлежности к группе, выяснить специфические особенности мыслей и чувств, которые возникли у него, когда он утратил доверие ко взрослым.
Шаг4. Преодоление страхов ребенка. Страх быть наказанным, отвергнутым и покинутым должен прорабатываться в течение длительного времени, вплоть до того момента, когда ребенок может начать находить способы контроля своих страхов и в повседневной жизни заручиться поддержкой надежных взрослых, которые обеспечат ему безопасность и уверенность в себе.
Шаг 5. Проявления чувства утраты и вины. Чувство вины проявляется по-разному: вызывать поведение самодеструктивного характера с причинением себе вреда, агрессию, способствующую формированию вызывающего поведения дома и в школе и условий возникновения делинквентности [2].
Шаг 6. Выражение чувств вербаль-но и невербально. Многие дети, пережившие травму, сталкиваются с трудностями выражения своих чувств словами или действиями. Иногда скрытые чувства и потребности получают выражение в недифференцированной агрессии, которую ребенок не может осознать и выразить словами. Иногда это можно объяснить тем, что он вырос в среде, где эта сторона его личности не получила стимула к развитию [11]. В процессе консультирования важно показать ребенку, что чувства не могут быть плохими или хорошими. Наилучшим способом для
отреагирования амбивалентных чувств является песочная терапия.
Шаг 7. Выражение и контроль агрессии. Дети, пережившие насилие, испытывают трудности в регулировании своих сильных аффектов, особенно гнева. Самым доступным для них является агрессивный способ реагирования на возникающие межличностные конфликты.
Однако регулирование эмоций связано с двумя проблемами. С одной стороны, дети и подростки еще не обладают достаточной способностью регулировать свои эмоциональные проявления, но, с другой стороны, проблемы в поведении нередко возникаюткак следствие чрезмерного контроля над своими агрессивными побуждениями.
Шаг 8. Рассказ о травме. В процессе оказания психологической помощи ребенку центральным моментом является его рассказ о случившемся с ним. К сожалению, очень часто ближайшее окружение (родители, родственники, приемная семья) поощряют его не думать, не обсуждать и забыть факт случившегося насилия.
Важно, чтобы ребенок смог выразить свои переживания и чувства, связанные с травматическими переживаниями. Речь может идти, например, о чувстве страха, печали, покинутости.
Шаг 9. Хорошие и плохие тайны. Важным этапом психологического сопровождения является создание условий для рассказа о том, как тайны были инициированы и как они могли сохраняться. В результате этой психологической работы ребенок должен научиться дифференцировать характер различной информации и научиться рассказывать о ней близким людям.
Шаг 10. Независимость, уверенность в себе и чувство собственного достоинства. Важным этапом психологического сопровождения является работа с Я-концепцией ребенка, которая часто формулируется как «Я — плохой». В результате насилия дети были лишены чувства контроля над своей психологической сферой безопасности, поэтому у них возникает чувство бессилия от невозможности защитить свое личное пространство. Эту фазу психологического сопровождения называют «забота о самом себе». Она позволяет достичь следующих результатов: укрепление самостоятельности ребенка, повышение уверенности в себе и приобретение им чувства собственного достоинства [7]. После отреагирова-ния травматического опыта или позитивной переориентации основной проблемы у ребенка освобождается достаточно сил, которые следует направлять на повышение самооценки, доверия к себе, уверенности в своих силах и формировании новых способов поведения и решения конфликтов, выработки активного участия в борьбе со злом. Важно, чтобы у ребенка появилась уверенность в том, что защитники есть, но он сам может выработать и отработать те модели поведения, которые ему необходимы [12, 13, 14, 15].
Большое количество жертв насилия по разным причинам никогда открыто не обращаются за помощью [5]. Особенно редко самостоятельно за помощью обращаются дети, переживающие насилие в семье, но тем не менее она им нужна. Следовательно, специалисты самого широкого профессионального диапазона (работающие с детьми в школах, детских садах, поли-
клиниках и больницах), должны знать о существовании фактов насилия в семье, возможных диагностических признаках психологической травмы у детей и о способах оказания им помощи.
Только такой подход может способствовать формированию у детей с психологической травмой субъективного переживания благополучия и психологической стабильности.
Литература
1. Актуальные проблемы современной пенитенциарной психологии : монография / О. А. То-болевич [и др.] ; под науч. ред. Д.В. Сочивко. Рязань, 2013. Т. 1.
2. Андреева Е.Н. Противоречия в самоотношении и проблемные переживания в подростковом возрасте: автореф. дис. .. канд. психол. наук. СПб., 2007.
3. Архиреева Т.В. Самосознание и Я-концепция ребенка // Психологическое консультирование и психотерапия: на стыке наук, времен и культур: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Астрахань: Изд. дом «Астраханский университет», 2007. 404 с.
4. Березин С.В, Евдокимова Ю.Б. Социальное сиротство: дети и родители : материалы к курсу «Педагогическая психология». Самара: Универс-групп, 2011. 52 с.
5. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 200 с.
6. Кучерова ЕВ. Проблема развития самосознания в дошкольном возрасте // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста : сб. науч. тр. М., 2009.
7. Новикова М.В. Психологическая помощь ребенку в кризисной ситуации. М.: Генезис, 2009.
8. Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): автореф. дис... канд. психол. наук. М., 1995.
9. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 3-е изд. СПб.: Питер, 2007. 416 с.
10. Самыгин С.И., Верещагина А.В., Колесникова Г.И. Социальная безопасность : учеб. пособие для вузов. М.: Дашков и К° ; Наука-Спектр, 2012. 360 с.
11. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Владос, 2001.
12. Сочивко Д.В. Духовные ориентиры в практике психологического консультирования (осужденных), постановка проблемы // Уголовно-исполнительная система: право, экономика, управление. 2006. № 2. С. 23-31.
13. Сочивко Д.В. Проблема дробности межпо-коленческой социальной отчужденности молодежи в современном мире // Мир психологии. 2009. № 3. С. 185-194.
14. Сочивко Д.В. Проблема методологии прикладной (юридической) психологии // Прикладная юридическая психология. 2011. № 2. С. 8-18.
15. Сочивко Д.В. Психодинамика гештальта открытой и скрытой агрессии в структуре личностного роста // Прикладная юридическая психология. 2013. № 3. С. 35-41.
ИСТОРИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЯ «ЖИЗНЕННАЯ СТРАТЕГИЯ» УСЛОВНО ОСУЖДЕННЫХ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ НАУКЕ
Е. Н. Кожевникова
Аннотация: в статье отмечается, что современное общество заинтересовано в получении «исправленных» право-послушных граждан, погасивших судимость и овладевших способностью самостоятельно мыслить и действовать. Фор-
мирование жизненной стратегии условно осужденных несовершеннолетних, по нашему мнению, будет способствовать решению психолого-педагогических задач, поставленных перед сотрудниками уголовно-исполнительных инспекций,
