К вопросу о необходимости развития организационно-управленческих компетенций будущих учителей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378

доктор педагогических наук, доцент Дроботенко Юлия Борисовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Омский государственный педагогический университет» (г. Омск)

К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Аннотация. В статье обосновывается потребность формирования у будущих учителей организационно-управленческих компетенций, необходимых для осуществления профессионально-педагогической деятельности в условиях новой трудовой реальности и построения будущей карьеры. Раскрывается понятие организационно-управленческих компетенций и обозначаются пути их формирования в вузе.

Ключевые слова: новая трудовая реальность, изменения, профессиональная подготовка, будущие учителя, организационно-управленческие компетенции.

Annotation. The article discusses the necessity of developing organizational and managerial competences of future teachers so that to prepare them for professional activity in the conditions of new labour reality as well as to help them built their future career. The author gives a definition to the notion of organizational and managerial competences and appoints the ways of their development at university.

Keywords: new labour reality, changes, professional training, future teachers, organizational and managerial competences.

Введение. Изменения, происходящие в профессиональной подготовке будущих учителей в вузе, сегодня являются объектом многочисленных исследований. Изменения профессиональной подготовки будущих учителей в вузе понимаются как динамические характеристики ее развития, которые отражают усложнение контекста подготовки; включение в содержание подготовки, помимо традиционных, новых норм, образцов и правил профессионально-педагогической деятельности; расширение способов взаимодействия субъектов в процессе подготовки [3].

Возрастающие требования к качеству профессиональной подготовки будущих учителей обусловлены новой трудовой реальностью. К основным характеристикам новой трудовой реальности можно отнести:

- принципиально иной рынок труда (по сравнению с тем, который существовал 30-35 лет назад) и иную природу занятости населения (от существовавшей всеобщей трудовой занятости к негарантированной сегодня занятости);

- набирающие силу процессы маркетизации образования, проникновение конкуренции в сферу образования, превращение знания в товар, распределяемый по рыночным принципам;

- режим «инновационности», в котором приходится сегодня работать учителям в связи с непрерывными реформами системы образования;

- стандартизацию профессиональной деятельности учителя и усиление внешней оценки этой деятельности, что привело к значительной ее формализации - увеличению документооборота и отчетности.

Обозначенные реалии привели к интенсификации труда педагогов, их общей загруженности.

Французский философ и социолог Бернар Корню говорит о том, что современное общество коренным образом изменило направление человеческой деятельности и пошатнуло систему ценностей, складывающуюся веками. Сегодня, именно учитель находится в самом центре этих изменений: он их переживает, предвосхищает, приспосабливается, в целях лучшего соответствия требованиям общества. Мы присутствуем при рождении «новой профессии» - профессии «Учителя XXI века» [3].

В современном обществе меняется само понимание педагогической профессии, что связано с усложнением структуры педагогического труда (дифференциацией, специализацией и менеджеризацией профессиональной деятельности современного педагога); «субъективизацией» педагогической профессии, когда молодые люди выбирают профессию как наиболее предпочитаемый образ или стиль жизни; усилением личностно-ценностной, рефлексивной составляющей педагогической деятельности.

Результаты многих отечественных исследований в области педагогического образования свидетельствуют, что на сегодняшний день профессия учителя является одной из самых сложных (даже по формальным документам). От того как построен процесс профессиональной подготовки в педагогическом вузе будет зависеть начало профессионального пути будущего учителя, его последующая профессиональная педагогическая деятельность [2; 5; 8; 10].

Процесс профессиональной подготовки в педагогическом вузе рассматривается как начальный этап профессиональной карьеры и связывается с процессом профессиональной самоидентификации, что возможно только посредством формирования профессиональных компетенций и выстраивания картины будущей профессиональной педагогической деятельности [4; 6; 7].

Карьерный подход к пониманию профессионального развития современного педагога рассматривает его как динамичное прохождение определенных карьерных циклов, каждый из которых состоит из мини-стадий профессионального развития и сопровождается постоянным процессом обучения. То, что раньше в образовательной среде отождествлялось с карьеризмом, теперь является важным показателем акме-ориентированного развития педагога в социуме, становления его профессиональной компетентности, повышения уровня профессионализма (А.А. Жданович, С.В. Кутняк, Е.А. Могилевкин) [4; 6; 7]. Карьерное понимание профессионального пути педагога требует навыков его планирования и проектного осуществления, а именно развития особых компетенций - организационно-управленческих или так называемых менеджерских.

Целью статьи является рассмотрение понятия организационно-управленческих, менеджерских компетенций будущих учителей, определение структуры данных компетенций и обоснование необходимости их формирования у будущих учителей уже на этапе обучения в вузе.

Изложение основного материала статьи. Сегодняшний выпускник педагогического вуза - это не только человек, который служит обществу (учитель и воспитатель), но и тот, кто занимается бизнесом (организатор досуга, аниматор, тренер), строит свою карьеру в разного рода компаниях и организациях, где ведется обучение персонала (специалист по управлению персоналом, HR-менеджеры, коучи, т.п.), др. [3].

Данные «Атласа новых профессий», который был составлен и представлен Московской школой управления «Сколково» и Агентством стратегических инициатив в начале 2014 г., также говорят о том, что в сфере образования к 2030 году ожидается появление таких педагогических профессий как: модератор, тьютор, организатор проектного обучения, координатор образовательной онлайн-платформы, ментор стартапов, игромастер, игропедагог, разработчик образовательных траекторий, тренер по майнд-фитнесу, разработчик инструментов обучения состояниям сознания [1].

Исходя из этого, можно предположить, что востребованными на рынке труда будут такие учителя, у которых достаточно развиты организационно-управленческие и менеджерские компетенции, к которым можно отнести предпринимательские, информационно-технологические, аниматорские, психологические компетенции, смарт-компетенции (компетенции, связанные с управлением сознанием).

Звучит мнение, что сегодня наблюдается сдвиг в понимании педагогической профессии, а именно перехода ее из класса преобразующих в класс «менеджерских» профессий [4; 6; 7].

Такие преобразования меняют традиционные ценности педагогической деятельности, запускают механизм их перестановки, перегруппировки, установления иной иерархичности и приоритетности в общей системе ценностей. Можно говорить об изменениях в следующих взаимосвязях:

- «учитель - ученик» - отношение к ученику заменяется на клиентоориентированное;

- «учитель - творчество, инновации» - творчество рассматривается как источник материальной выгоды;

- «учитель - профессия» - педагогическая деятельность воспринимается как возможность приобрести определенный социальный статус, определенное социальное положение [2; 3; 5].

Складывающееся положение дел привело к тому, что вузы не могут не реагировать на современные запросы общества. Учитывая необходимость наличия у будущих учителей менеджерских компетенций, можно предположить, что основные изменения профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе будут связаны с:

- индивидуализацией подготовки (создание условий для получения каждым студентом индивидуального практического опыта по организации профессионально-педагогической деятельности, опыта решения профессиональных и личных задач, связанных с профессиональным развитием, построением карьеры; развитие потенциала каждого студента);

- усилением ее практикоориентированности (максимальное сближение с условиями реальной профессионально-педагогической деятельности посредством контекстных, проектных, интерактивных технологий обучения и различного рода педагогических практик - непрерывной, психолого-педагогической, стажировок, интернатуры, т.п.);

- «менеджеризацией» самой подготовки (организация процесса целенаправленного формирования организационно-управленческих и менеджерских компетенций у будущих учителей).

Организационно-управленческие и менеджерские компетенции - это компетенции организации и управления профессионально-педагогической деятельностью, которые раскрываются в способности педагога к самоорганизации и управлению собственной деятельностью и деятельностью обучающихся.

Основой организационно-управленческих и менеджерских компетенций являются целеустремленность и инициативность, способность брать на себя ответственность и быть лидером, рационально планировать свою деятельность, коммуникабельность и презентативные умения, мобильность и способность к риску, стрессоустойчивость и эмоциональная устойчивость, самодисциплина, др.

Говоря об организационно-управленческих и менеджерских компетенциях будущих учителей, можно условно разделить их на две основные группы:

- компетенции по организации и управлению учебно-познавательной деятельностью обучающихся;

- компетенции по организации и управлению собственной профессионально-педагогической деятельностью.

Основой первой группы обозначенных компетенций являются развитые организаторские, проектировочные, коммуникативные, дидактические умения. Формирование компетенций второй группы требует развитие особых умений в области тайм-менеджмента, документоведения, организации аутсорсинга (привлечения внешних источников и ресурсов для осуществления профессионально-педагогической деятельности или передачи части функций сторонним исполнителям), дерегуляции профессионально-педагогических задач, организации обратной связи с обучающимися и их родителями, коллегами и т.п.

Запрос на педагога, владеющего организационно-управленческими и менеджерскими компетенциями нашел свое отражение в вузовской практике подготовки педагогических кадров:

1. Становление такого рода компетенций обеспечивается за счет обучения студентов по программам дополнительного образования в центрах неформального образования и планирования карьеры, которые способствуют формированию у будущих учителей собственного профессионального имиджа, учат саморекламе и позиционированию предоставляемых образовательных услуг. Центры неформального образования и планирования карьеры, предлагающие студентам обучение по программам развития самоменеджмента, конфликт-менеджмента, стресс-менеджмента, др. существуют сегодня практически в каждом вузе.

2. Организуются общественно-педагогические практики, в рамках которых студенты помогают учителям в организации профессионально-педагогической деятельности. Так, например, в ОмГПУ уже на первом курсе реализуется ознакомительная практика, когда студенты (по 2-3 человека) на целый семестр прикрепляются к школьным учителям в качестве помощников. Основная цель практики - знакомство с укладом жизни школы и помощь учителям в организации их деятельности (заполнение электронного журнала; помощь в подготовке учебных материалов для занятий - распечатка материалов, подбор картинок, карточек, т.п.; помощь в организации внеурочной деятельности, помощь в организации обучающихся на переменах, др.).

3. Образовательный процесс в вузе организован сегодня таким образом, чтобы заставлять студентов учиться управлять своей учебной деятельностью (бально-рейтинговая система оценивания, конкурсы проектов, т.п.).

Однако изменения, которые происходят сегодня в профессиональной подготовке будущих учителей в вузе, не всегда однозначно трактуются самими субъектами подготовки.

Проведенное нами исследование отношения профессорско-преподавательского состава педагогического вуза (20 человек), работодателей (15 человек) и студентов (60 человек) к обозначенным изменениям, дало следующие результаты.

Подавляющее большинство профессорско-преподавательского состава вуза считает «менеджеризацию» одной их ведущих тенденций развития высшего педагогического образования (85% - 17 респондентов).

При этом мнения преподавателей разделились на тех, кто считает, что данная тенденция будет иметь негативные последствия и ее не следует поддерживать (65% - 13 респондентов), и тех, кто уверен, что это требование времени («этому невозможно и бесполезно сопротивляться» - мнение одного из преподавателей) и необходимо искать позитивный потенциал происходящего процесса (35% - 7 респондентов).

Часть опрошенных детализировала свое негативное отношение опасением, что в результате происходящих изменений учитель превратится в «чистого» менеджера, «бесконечно пишущего отчеты и работающего с какими-то бумагами», а образование «окончательно перейдет в сферу услуг» (40% - 8 респондентов).

Работодатели (директора и заместители директоров, представители департамента образования) отмечают низкий уровень сформированности организационно-управленческих и менеджерских компетенций у выпускников педагогических вузов (73,3% - 11 респондентов).

Подавляющее большинство работодателей считает, что организационно-управленческие и менеджерские компетенции важны для осуществления педагогической деятельности в современных условия, а следовательно, следует обратить внимание на их формирование и развитие при подготовке будущих учителей в вузе (86,7% - 13 респондентов).

Большая часть опрошенных студентов не до конца имеет представление о том, где и кем они будут работать в будущем и поэтому считает, что умение организовывать себя и свою деятельность, способность управлять процессом профессионального развития являются чрезвычайно важными для жизни и работы. В связи с этим, студенты считают, что развитые менеджерские компетенции - это объективное требование современного общества (68,3% - 41 респондент). Они согласны с тем, что «реальность требует от современного педагога владения такими компетенциями» и что их необходимо формировать в процессе подготовки в вузе (46,7% - 28 респондентов).

Однако часть студентов честно признавались, что пока неоднозначно представляют себе, где конкретно в педагогической деятельности проявляются организационно-управленческие и менеджерские) компетенции (26,7% - 16 респондентов).

Выводы. К. Дэй считает, что проводимые с конца ХХ века реформы, затронувшие и сферу образования, изменили природу работы учителя, усилили ее ориентированность на внешние результаты и непосредственный контроль, расширили круг заинтересованных лиц, интенсифицировали труд (выросло количество часов, проводимых на рабочем месте, уменьшилось время на выполнение отдельных операций) [11]. Появление новых несвойственных ранее учителям менеджерских функций, существенно меняет профессионально-педагогическую деятельность. Происходит изменение представлений о профессиональных ролях, нормах и ценностях педагогической профессии, что приводит к формированию иной профессиональной идентичности современного учителя [9]. Условия новой трудовой реальности требуют формирования особых компетенций у будущих педагогов при подготовке в вузе. К таким компетенциям можно отнести организационно-управленческие и менеджерские.

Литература:

1. Атлас новых профессий / Агентство стратегических инициатив. Сколково. - Москва, 2014. -http://atlas100.ru

2. Бордовский Г.А. Вызовы современной системы образования школьному учителю // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2012. - № 6. - С. 6-10.

3. Дроботенко Ю.Б. Изменения в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза: монография. - Омск: ЛИТЕРА, 2015. - 170 с.

4. Жданович А. А. Карьерные ориентации в структуре профессиональной Я-концепции студентов: Авто- реф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2008.

5. Изменения в профессиональной деятельности педагога в контексте новой трудовой реальности: коллективная монография / Н.В. Чекалева, А.П. Тряпицына, С.А. Писарева и др.; под общ. ред. Н.В. Чекалевой. - Омск: ЛИТЕРА, 2015. - 228 с.

6. Кутняк С.В. Становление карьеры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2010. - №125. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/stanovlenie-kariery-buduschego-uchitelya-v-protsesse-professionalnoy-podgotovki (дата обращения: 13.01.2018).

7. Могилевкин Е.А. Карьерный рост: диагностика, технологии, тренинг. СПб.: Речь, 2007.

8. Никулина Е.Г. Изменения в содержании профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза: дис. ... канд. пед. наук.: 13.00.08: Омский государственный педагогический университет. - Омск, 2015. - 340 с.

9. Оберемко О.А. Интеракционистская модель формирования идентичности: реконструкция // Социологический ежегодник: сб. науч. тр. / ИНИОН РАН; ГУ-ВШЭ. - М., 2009. - С. 114-135.

10. Чекалева Н.В. Подготовка педагогических кадров к работе в условиях инновационного образования // Вестник ЧГПУ. - 2013. - №11. - С. 224 - 236.

11. Day С., Elliot B., Kington A. (2005) Reform, Standards and Teacher Identity: Challenges of Sustaining Commitment. Teaching and Teacher Education, Vol. 21, no. 5, pp. 563-577.

Педагогика

УДК: 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Зарипова Зульфия Филаритовна

Альметьевский государственный нефтяной институт (г. Альметьевск)

ОЛИМПИАДА ПО МАТЕМАТИКЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Аннотация. Современные требования к образованию актуализируют формирование активной личности, выявление и развитие ее способностей. Огромными возможностями и ресурсами в этом процессе обладает олимпиада по математике. Статья посвящена анализу истории становления математических олимпиад, подходов к определению термина «олимпиада», олимпиадной среды вуза.

Ключевые слова: олимпиада, олимпиада по математике, олимпиадная среда, способности, педагогическое сопровождение.

Annotation. Modern education requirements make the formation of achiever, revealing and development of his abilities actual. Mathematical competition has great possibilities and resources in this process. The article is devoted to the analysis of Olympiad history, approaches to the term definition and Olympiad environment of the university.

Keywords: Olympiad, mathematical competition, Olympiad environment, abilities, pedagogical support.

Введение. Стратегия научно-технического развития России, выявление приоритетных направлений развития науки и техники актуализируют ряд задач перед отечественным образованием. Одной из значимых задач современного образования является формирование талантливой личности, способной самостоятельно решать возникающие проблемы, обладающей гибким, критичным, оригинальным мышлением. В определенной мере обозначенную проблему помогут решить предметные олимпиады, в частности математические. Важность предметных олимпиад, их стимулирование государственной поддержкой подчеркнута в указах Президента и постановлениях Правительства РФ. Так, в федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 г, утвержденной 23.05.2015 постановлением №497 Правительства РФ, акцентируется создание необходимых условий для выявления и развития творческих и интеллектуальных способностей талантливых учащихся и студентов. В рамках программы реализуется проект «Развитие общенаучной системы выявления и развития молодых талантов». Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», утвержденная 4.02.2010 указом №271 Президента РФ, выдвигает в качестве стратегической задачу развития системы поддержки талантливых людей. Здесь говорится: «...В ближайшие годы будет выстроена разветвленная система поиска, поддержки и сопровождения талантливых детей.Требуется развить систему олимпиад и конкурсов для школьников, практику дополнительного образования, отработать механизмы учета индивидуальных достижений обучающихся при приеме в вузы» [9]. В Концепции развития математического образования в РФ, утвержденной 24.12.2013 распоряжением №2506-р Правительства РФ, в качестве ключевых задач обозначены «обеспечение обучающимся, имеющим высокую мотивацию и проявляющим выдающие математические способности, всех условий для развития и применения этих способностей; популяризация математических знаний и математического образования» [8, c. 5]. Там же подчеркивается: «возможность достижения высокого уровня подготовки должна быть обеспечена развитием . системы математических соревнований (олимпиад и др.)» [8, c. 6]. В концепции озвучено соответствующее требование к организациям высшего образования.

Формулировка цели статьи. Опыт, накопленный отечественным образованием, связанный с проведением математических олимпиад, требует осмысления, обобщения, систематизации, анализа. Цель статьи: анализ становления отечественного олимпиадного движения по математике, анализ разнообразных трактовок понятий «олимпиада», «способности», подходов к проектированию олимпиады.

Изложение основного материала статьи. Олимпиады по математике в нашей стране имеют глубокие корни. Олимпиада подразумевает состязание. Состязание в решении задач может произойти и на обычном занятии, и на занятии математического кружка (школьного или студенческого), на различных викторинах, ученических, дистанционных и интернет-олимпиадах. Нередко конкурсы по решению задач проводятся вузами, журналами, различными образовательными фондами. Занимательные задачи пропагандировались уже в учебниках Ф. Магницкого и Л. Эйлера, в многочисленных сборниках задач XIX века. Заочные конкурсы по решению математических задач имеют свою историю в России с 1886г. С 1894 г. по 1917 г. издавался в Одессе, а затем в Киеве журнал «Вестник опытной физики и элементарной математики», размещающий на своих страницах трудные задачи на «конкурс», в котором участвовали многочисленные читатели - студенты, учителя, учащиеся гимназий и реальных училищ. Однако олимпиада в отличие от конкурсов по решению задач имеет свои специфические особенности. Первые олимпиады школьников в СССР стали проводиться более 70 лет тому назад. В 1934-1935 гг. городские соревнования юных математиков проводились в Ленинграде, Москве, Тбилиси, несколько позже - в Киеве. В послевоенное время разнообразная работа со школьниками получила новый вектор развития: организовывались кружки по решению математических задач при университетах, лекции известных математиков, олимпиады по математике. В конце 50-х годов идея вовлечения в эту работу школьников всей страны приобрела особые масштабы: интерес к математике и физике стимулировался полетами в космос, началом развития вычислительной техники.

Идея проведения олимпиад по математике среди победителей из разных городов принадлежит Б. Н. Делоне, замечательному математику. Именно благодаря его энтузиазму, были проведены первые олимпиады школьников в Ленинграде. Осенью 1959 г. на одной из топологических конференций в Тбилиси несколько молодых математиков: И.В. Гисанов, Д.Ф. Фукс, А.С. Шварц при поддержке Б. Н. Делоне решили организовать заключительный тур Московской олимпиады старшеклассников. За осуществление этой идеи в Москве взялся И.В. Гисанов - один из руководителей школьного математического кружка при МГУ. Реализация идеи стала возможной благодаря поддержке ректора МГУ академика И.Г. Петровского и первого заместителя министра просвещения РСФСР, профессора МГУ А.И. Маркушевича.

Олимпиады по математике вызвали небывалое до этого развитие кружков по математике, вечерних математических школ, заочных математических школ, каникулярных математических школ, летних школ по решению нестандартных задач. В становлении и развитии всероссийских и всесоюзных олимпиад по