CC BY
27
10. Линьков В.В. Развитие представлений о норме в философии и коррекционной педагогике. Наука и школа. 2014; 3: 14 - 23.
11. Линьков В.В. Социальный субъект образования с философской точки зрения. Социум: проблемы, анализ, интерпретации. Сборник научных трудов. Выпуск VI. Москва: МПГУ, 2007: 164 - 170.
12. Каташев И.А., Линьков В.В. Критерии нравственного развития. Наука и школа. 2016; 2: 196 - 206.
13. Богданова О.С., Петрова В.И. Некоторые проблемы нравственного воспитания и развития младших школьников. Под редакцией И.А. Каирова. Москва: Педагогика, 1972.
14. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1988.
15. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. Москва: Педагогика, 1988.
16. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. Москва: Академический Проект, 2006.
17. Kohlberg L. Essays on moral development. Volume II. The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages. San Francisco: Harper & Row, 1984.
18. Rest J.R. Moral development: Advances in research and theory. New York: Praeger, 1986.
19. Moral development through social interaction. Ed. by W. M. Kurtines, J. L. Gewirtz. New York etc.: John Wiley & Sons, 1987.
20. Conflict, contradiction, and contrarian elements in moral development and education. Ed. by L. Nucci. Mahwah, N. J.; London: Erlbaum, 2005.
References
1. Kohlberg L. Essays on moral development. Volume I. The philosophy of moral development: Moral stages and the idea of justice. San Francisco: Harper & Row, 1981. - 441 p.
2. Ancyferova L.I. Svyaz' moral'nogo soznaniya s nravstvennym povedeniem cheloveka (po materialam issledovanij Lourensa Kolberga i ego shkoly). Psihologicheskij zhurnal. 1999; tom 20; № 3: 5 - 17.
3. Boldyrev N.I. Nravstvennoe vospitanie shkol'nikov. (Voprosy teorii). Moskva: Pedagogika, 1979.
4. Harlamov I.F. Nravstvennoe vospitanie shkol'nikov. Posobie dlya klassnyh rukovoditelej. Moskva: Prosveschenie, 1983.
5. Harlamov I.F. Pedagogika. Uchebnoe posobie. Moskva: Gardariki, 2000.
6. Lihachev B.T. Filosofiya vospitaniya: special'nyj kurs. Moskva: VLADOS, 2010.
7. Lihachev B.T. Pedagogika: kurs lekcij. Moskva: VLADOS, 2010.
8. Lin'kov V.V. Predmet nravstvennogo vospitaniya s filosofskoj tochki zreniya. Nauchnye trudy MPGU. Seriya: Psihologo-pedagogicheskie nauki. Sbornik statej. Moskva: «Prometej» MPGU, 2006: 472 - 484.
9. Lin'kov V.V. Mirovozzrencheskoe znachenie issledovaniya smysla zhizni dlya special'noj pedagogiki. Aktual'nye problemy sociogumanitarnogo znaniya. Sbornik nauchnyh trudov. Vypusk XLV. Moskva: 'Ekon-Inform, 2011: 135 - 143.
10. Lin'kov V.V. Razvitie predstavlenij o norme v filosofii i korrekcionnoj pedagogike. Nauka i shkola. 2014; 3: 14 - 23.
11. Lin'kov V.V. Social'nyj sub'ekt obrazovaniya s filosofskoj tochki zreniya. Socium: problemy, analiz, interpretacii. Sbornik nauchnyh trudov. Vypusk VI. Moskva: MPGU, 2007: 164 - 170.
12. Katashev I.A., Lin'kov V.V. Kriterii nravstvennogo razvitiya. Nauka ishkola. 2016; 2: 196 - 206.
13. Bogdanova O.S., Petrova V.I. Nekotorye problemy nravstvennogo vospitaniya i razvitiya mladshih shkol'nikov. Pod redakciej I.A. Kairova. Moskva: Pedagogika, 1972.
14. Bogdanova O.S., Cherenkova S.V. Nravstvennoe vospitanie starsheklassnikov. Kniga dlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 1988.
15. Gurin V.E. Formirovanie nravstvennogo soznaniya ipovedeniya starsheklassnikov. Moskva: Pedagogika, 1988.
16. Piazhe Zh. Moral'noe suzhdenie u rebenka. Moskva: Akademicheskij Proekt, 2006.
17. Kohlberg L. Essays on moral development. Volume II. The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages. San Francisco: Harper & Row, 1984.
18. Rest J.R. Moral development: Advances in research and theory. New York: Praeger, 1986.
19. Moral development through social interaction. Ed. by W. M. Kurtines, J. L. Gewirtz. New York etc.: John Wiley & Sons, 1987.
20. Conflict, contradiction, and contrarian elements in moral development and education. Ed. by L. Nucci. Mahwah, N. J.; London: Erlbaum, 2005.
Статья поступила в редакцию 18.03.17
УДК 378
Kudrina E.L., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Rector of Corporate University, Interpersonal Communications
Development Center - Education Programs (Moscow, Russian Federation), E-mail: kudrina_1955@mail.ru
Lazareva M.V., postgraduate, Kemerovo State University of Culture (Kemerovo, Russia), E-mail: rita.antropova@yandex.ru
ON THE ISSUE OF MOTIVATION OF CULTURE UNIVERSITY STUDENTS FOR CONTINUOUS PROFESSIONAL EDUCATION. The article discusses development of motivation of students of higher education schools of culture for continuous professional education. The authors of the report focus on structural maintenance of motivation of students, such as motive, purpose, needs, abilities, interests, aptitudes. The analysis of pedagogical literature suggests that professional and training activities have multiple mitivation. A comparative analysis of the results obtained from the survey of students of universities of culture in the course of methods: motivation to learn in high school T.I. Ilyina and motivation to succeed T. Ehlers. The correlation of the results obtained by the two methods allows the researchers to assert that learning motives in higher education school, "the mastery of the profession" and motivation for success are interdependent. The authors believe that in case of creation of necessary organizational-pedagogical conditions, contributing to the increase in the tune of "mastering the profession", will increase the motivation to succeed. The creation of such conditions allows not only adapting the graduate culture to the labor market, but also promotes the development of motivation for continuous professional education.
Key words: institute of culture, motive, motivation, continuing professional education, sphere of culture specialist.
Е.Л. Кудрина, д-р пед. наук, проф., ректор корпоративного университета, Центр развития межличностных коммуникаций - образовательные программы, г. Москва, E-mail: kudrina_1955@mail.ru М.В. Лазарева, аспирант, Кемеровский государственный институт культуры, г. Кемерово, E-mail: rita.antropova@yandex.ru
К ВОПРОСУ О МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КУЛЬТУРЫ К НЕПРЕРЫВНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
В статье рассматривается вопрос развития мотивации студентов вузов культуры к непрерывному профессиональному образованию. Авторы подробно рассматривают структурные элементы мотивации студентов вузов культуры, такие как: мотив, цель, потребность, способность, интерес, склонности. Анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод, что профессиональная и учебная деятельность полимотивирована. Проведён сравнительный анализ результатов, полученных при опросе студентов вузов культуры, в ходе прохождения методик: мотивация к обучению в вузе Т.И. Ильиной и мотивация к успеху Т. Элерс. Корреляция результатов, полученных по этим двум методикам, позволяет исследователям утверждать, что мотив обучения в вузе - «овладение профессией» и мотивация к успеху взаимозависимы. Авторы считают, что в случае соз-
дания необходимых организационно-педагогических условий, способствующих увеличению показателя мотив «овладения профессией», увеличится и мотивация к успеху. Создание таких условий позволяет не только адаптировать выпускника вуза культуры к рынку труда, но и содействует развитию мотивации к непрерывному профессиональному образованию.
Ключевые слова: институт культуры, мотив, мотивация, непрерывное профессиональное образование, специалист сферы культуры.
В современных социально-экономических условиях, обусловивших изменения в системе образования, и тех условий, которые на настоящий момент ставит перед выпускниками вузов рынок труда, значительно возрастает актуальность принятия решения о продолжении образования в течение всей жизни. В основе данного процесса лежит мотивация, с которой, как правило, связаны представления о жизненных перспективах и возможных путях их реализации у выпускников вузов, в том числе вузов культуры. В основе выбора профессии лежит не только мотиваци-онная направленность личности, но и оценка вариантов выбора будущего жизненного пути личности. При этом перед обучающимися появляется дилемма: продолжения профессиональной подготовки на последующем уровне образования, либо принятие решения о получении дополнительного профессионального образования.
Развитие мотивации будущих специалистов сферы культуры к непрерывному профессиональному образованию представляет собой целостный и динамичный процесс развития внутренней потребности в профессиональном преобразовании, актуализации способностей творческого потенциала и построение индивидуальной профессиональной образовательной траектории на протяжении всей жизни. Эффективность данного процесса будет достигнута только в том случае, если у студента вузов культуры наряду с потребностью к самостоятельно творческой работе, разовьется потребность к непрерывной учебно-познавательной деятельности, носящая практико-ориентированный характер.
Общепризнанным является тот факт, что впервые термин «мотивация» употребил в своих трудах немецкий философ А. Шопенгауэр в исследовании «Четыре принципа достаточной причины». Однако вплоть до настоящего времени отсутствует как единая формулировка данной категории, так и единое мнение о соотнесении понятий «мотивация» и «мотив». Следует согласиться с выводом, имеющимся в исследовании Е.П. Ильина, что «мотив относится к внутренним детерминантам поведения личности» [1].
По мнению Е.И. Сушковой, «мотивация к непрерывному профессиональному образованию представляет собой постепенное развитие потребностей индивида, в рамках которого одну из основных ролей занимают условия или факторы, лежащие вне индивида, и скорей заключенные в его социальном предназначение» [2, с. 58].
Рассматривая мотивацию обучения в вузе, необходимо подчеркнуть, что понятие «мотив» тесно связано с понятиями «цель» и «потребность», и оказывает влияние на формирование мотивационной составляющей деятельности человека. Анализируя педагогическую литературу, нами было определено, что данный термин включает в себя такие виды побуждений, как: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности и способности.
По мнению Н.М. Шефер способность определяется как свойство личности рассматриваемая в соотношение с определенным видом деятельности. Как отмечают данные исследователи, способности раскрываются в быстроте, глубине и прочности овладения в соответствии с приемами деятельности, подобная взаимосвязь в соответствии с современными условиями характеризует способности как многообразное структурное психологическое образование [3].
Рассматривая мотивацию студентов вузов культуры и раскрывая роль способностей в их профессиональном становление, справедливо будет утверждать, что способности при выборе профессий сферы культуры будут играть главную роль в принятии решения об обучение, так как они определяют профессиональную пригодность обучающегося. Четкость и соответствие их уровня способностей предопределяют успешность учебной деятельности обучающегося, а в дальнейшем и профессиональные успехи специалиста. Неопровержимым, на наш взгляд, является тот факт, что в случае отсутствия определенных способностей специалист в сфере культуры не сможет успешно справляться профессионально с определёнными видами деятельности, вследствие чего результативность его труда будет достаточно низкой, либо будет отсутствовать полностью.
Н.М. Шефер в рамках своего диссертационного исследования, рассматривая вопросы организации непрерывного профессионального образования в современных социально-культурных условиях, предлагает рассматривать профессиональные способности, как «психологические свойства личности, отличающие его от других, отвечающие требованиям данной профессиональной деятельности и являющиеся условиями её успешного выполнения» [3, с. 46]. Автор приходит к выводу о том, что профессиональные способности способствуют приобретению знаний, и если у обучающегося имеются способности к определенному роду занятий, то он обладает более высокой скоростью усвоения и приобретения знаний и умений. Однако, вместе с тем, способности невозможно свести к конкретным знаниям, умениям и навыкам. Общепринятым является тот факт, что «способности формируются у человека на основе задатков, врождённых особенностей развития его организма» [3, с. 47].
В определенной мере можно сделать вывод о том, что наличие профессиональных способностей в условиях непрерывного профессионального образования является основополагающим компонентом в формирование как профессиональных, так и общекультурных компетенций, которые в последствии позволят обучающемуся стать активным субъектом непрерывного образования в сфере культуры. При этом следует учитывать, что профессиональные способности формируются в результате профессиональной деятельности, и зависят от мотивов выбора профессии, на основании сложившегося опыта в процессе развития способностей.
Не менее важную роль в выборе профессии, наряду со способностями, занимают интересы, на что и указывает М.М. Эб-зеев. «Профессиональному интересу отводится особое место в общей системе интересов человека, так как от степени заинтересованности профессией, активности и желания ее освоить зависит эффективность будущей трудовой деятельности», - считает М.М. Эбзеев [4].
М.М. Шефер, опираясь на исследования Г.И. Щукиной, посвященное проблеме познавательного интереса в педагогике, отмечает что «интерес проявляется не только как избирательная направленность психологических процессов человека к объектам и явлениям окружающего мира или тенденция личности, потребность заниматься именно этим кругом явлений, данной деятельностью, приносящей удовлетворение, но и как мощный стимул активности личности, под влиянием которого все психологические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, деятельность захватывает и становится продуктивно, то есть формируют избирательное отношение к окружающему миру, его объектами, явлениями и процессами» [3, с. 48].
Исследователи указывают, что интересы имеют определённую динамику развития, связанную с развитием обучающегося в процессе учебной деятельности, так на базе познавательных интересов возникает интерес к профессии, что впоследствии способствует развитию профессиональных интересов, которые и лежат в основе непрерывного профессионального образования.
Ряд учёных рассматривают мотивы учения во взаимосвязи с преобладающими интересами студента к каждому конкретному предмету и указывают, что интересы личности многообразны. К основным составляющим интереса в приобретение профессии относят: непосредственный интерес к содержанию предмета, когда интерес способствует активизации умственной деятельности; склонности обучающегося подкрепленные интересов к соответствующей учебной деятельности способствуют успешному освоению дисциплин; интерес к предмету определяется представлением о будущей деятельности в осваиваемой профессии [5].
В одном ряду со способностями и интересами в выборе профессии важную роль играют склонности. Следует заметить, что именно интерес порождает склонность. В работе С.Л. Рубен-штейна под склонностями понимается направленность на соответствующую деятельность, которые, тем не менее, не являются между собой тождественными [6].
Следует отметить, что склонности, в отличие от потребностей, в результате их удовлетворения не прекращают своего дей-
ствия, а только усиливаются и продолжают развиваться, посредством установки новых целей и задач.
При этом уточним, что потребности, составляя содержательную часть мотивов, являются деятельностной категорией, которая оказывает влияние на субъект в процессе учебной деятельности и выражается в активной самостоятельности личности. Мы согласны с С.А. Пакулиной, что мотивация учения выражается в принятии студентами целей, задач учебной деятельности, осмысленных как личностно значимые и необходимые [7].
С.А. Пакулина и С.М. Кетько рассматривают мотив не как единичное, одномодальное психическое явление сущности побуждения к деятельности, а как сложный процесс, результат рефлексии прошлой деятельности в новых условиях, динамическое свойство сознания деятельной личности, реализуемое в диалектическом единстве с рефлексией и адаптацией. Исходя из этого, выводом является то, что «мотивация к учению формируется только у обучающегося способного к рефлексии» [8].
С.А. Пакулина определяют структуру мотива через ее содержание, то есть через нужду и потребность, реализация которых происходит через уровни рефлексивного сознания, которые и становятся реализаторами действия и побуждающих эмотивную энергетику. «Чтобы мотивация студента стала учебной, следует учить так, чтобы создавать у него опыт учебной успешности, поддержанный уровнем ее рефлексии» - утверждает С.А. Пакулина [7].
В исследовании Н.Ю. Воронковой, посвящённом динамике развития профессиональной мотивации студентов новых специальностей в процессе вузовской подготовки, основная разница между учебными мотивами и целями заключается в том, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельное учебное действие и представляет собой промежуточный результат учебной деятельности. Исследователь приходит к выводу, что мотив сам по себе, то есть без мотива не определяет ни учебной деятельности, ни учебного поведения. Мы согласны с тем, что «мотив создаёт установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия» [5, с. 26 - 27].
Анализ педагогической литературы позволил нам отметить, что учебная и профессиональная деятельность на любом уровне полимотивированы. Студента к учебной деятельности побуждает сразу несколько мотивов, которые при этом образуют между собой иерархию. В условиях непрерывного профессионального образования на разных этапах профессионального становления доминирующие мотивы могут изменяться, исходя из конкретной ситуации. Данный факт представляет для нас особый интерес, поскольку не все группы мотивов при доминирующих позициях будут способствовать становлению и развитию обучающегося в условиях непрерывного профессионального образования.
Определение структурных компонентов мотивации студентов вузов к непрерывному профессиональному образованию, позволяет выявить закономерность в том, что учебная мотивация будет определять успешность учебной деятельности на всех ее этапах. Н.В. Бордовская и А.А. Реан подчёркивают, что «существуют следующие разновидности учебной мотивации
студентов: профессиональные мотивы (получить профессию), познавательные мотивы (приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания), прагматические мотивы (иметь более высокий заработок), социальные мотивы (принести пользу обществу), мотивы социального и личностного престижа (утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе и в определенном ближайшем социальном окружении)» [9, с. 185], которые занимают определенное место в мотивации студентов вуза культуры к будущей профессиональной деятельности.
Для того чтобы определить уровень сформированности мотивации бакалавров к учебной деятельности, мы применили методику изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной. В эксперименте участвовало 6 групп студентов, обучающихся по направлениям подготовки: «Социально-культурная деятельность», «Народное художественное творчество», «Режиссура театрализованных представлений и праздников». Общее количество участников составило 179 студентов очного отделения Кемеровского государственного института культуры (КемГИК) и Алтайского государственного института культуры (АГИК). Для того чтобы оценить преобладающие мотивы в экспериментальных группах и уровень данных мотивов к овладению профессией, являющийся доминирующим в принятии решения о непрерывном профессиональном образовании, все показатели, полученные в ходе статистической обработки, были приведены в сопоставимый вид, в соответствии со статистической формулой:
Хфак- Xmin
I = --------—гтгттт— , где
Xmax- Xmin
,фак - фактическое зафиксированное количество баллов студента;
X - минимальное зафиксированное количество баллов в
min ~ г
группе;
X - максимальное зафиксированное количество баллов
max ~ г
в группе.
Полученные результаты свидетельствует о том, что мотив «овладение профессией» в равном значение (1,45) преобладает у студентов, обучающихся по направлениям подготовки: «Народное художественное творчество» и «Режиссура театрализованных представлений и праздников». Однако, следует отметить тот факт, что для студентов, обучающихся по направлению подготовки «Народное художественное творчество», значение показателя мотив «получение диплома» значительно выше (1,61), чем по всем остальным группам студентов, обучающихся по направлениям подготовки.
Мотив «овладение знаниями» доминирует у студентов, обучающихся по направлению подготовки «Социально-культурная деятельность», однако, наименьший результат по данному направлению имеет мотив «овладение профессией», что говорит о готовности студента к образовательной деятельности. В тоже время это доказывает, что у студентов отсутствует мотив профессионального саморазвития в данной области. Полученные данные представлены на рисунке 1.
1,65 1,6 1,55 1,5 1,45 1,4 1,35 1,3 1,25
«Приобретение
«Овладение профессии»
«Получение диплома»
I «Народное художественное творчество»
1,45
1,53
1,61
«Социально-культурная деятельность»
1,58
1,39
1,41
«Режиссура театрализованных представлений и праздников»
1,45
1,53
1,54
Рис. 1. Результаты опроса по методике изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной
60 50 40 30 20 10 0
низкии уровень
средним уровень
умеренно высоким уровень
слишком высоким уровень
I КемГИК 2015/2016 уч. год
15,6
46,7
31,1
6,6
КемГИК 2016/2017 уч. год
17,9
48,7
30,8
2,6
АГИК 2016/2017 уч. год
2,3
31,8
31,8
34,1
Рис. 2. Результаты опроса по методике «Мотивация к успеху» Т. Элерса
Данные сравнительного анализа мотивации обучения студентов 4 курса вузов культуры КемГИК и АГИК свидетельствуют о снижении показателей в получении знаний и овладении профессией, но при этом, возрос уровень мотивации к получению диплома. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о наличие проблемы создания организационно-педагогических условий для развития мотивации к обучению и овладению профессией «на протяжении всей жизни».
Проводя наше исследование, мы использовали методику «Мотивация к успеху» Т. Элерса [10], которая позволяет не только выявить доминирующие мотивы стремления к успеху, но и способствовать избеганию неудач. Т. Элерс в ходе своей исследовательской работы констатирует, что «люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитают средний уровень риска. Тот же, кто боится неудач, предпочитает малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху - достижению цели, тем ниже готовность к риску. При этом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации к успеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху. К тому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска. В свою очередь, люди, сильно мотивированные на успех и имеющие высокую готовность к риску, реже попадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску, но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствует мотиву к успеху - достижению цели» [5].
Результаты опроса по методике «Мотивация к успеху» Т. Элерса, представленные на рисунке 2, позволяют увидеть качественные показатели мотивации к успеху. Большая часть студентов экспериментальных групп, имеет средний и умеренно высокий уровень мотивации к успеху, следовательно, могут быть вовлечены в процесс непрерывного профессионального образования.
Мотивация к непрерывному профессиональному образованию будет высокой только в том случае, когда мотивация к успеху будет иметь либо показатели среднего уровня, либо умеренно высокого уровня.
Развитие мотивации студентов вузов культуры к непрерывному профессиональному образованию представляет собой сложный динамический процесс, определенный изменениями в структуре мотивов на протяжении всей жизни. Сложность данного вопроса определяется наличием большого количества факторов, воздействующих на студентов. Ряд исследователей, в том числе Р.К. Малинаускас, отмечают, что «мотивация взрослого человека всегда основывается на ценностных ориента-циях, зависит от социальных условий, в которых находится человек на момент выбора и освоения профессии» [11, с. 134].
С целью выявления уровня взаимовлияния мотивов обучения и мотивов к успеху на основании статистических данных по взаимосвязи двух величин, полученных в ходе опроса по методикам «Изучения мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной и «Мотивация к успеху» Т. Элерса, нами были обработаны результаты сиспользованием формулы расчета коэффициента линейной корреляции. Полученные результаты представлены в таблице 1.
Уточним, что коэффициент корреляции показывает взаимосвязь двух или более случайных величин. В результате статистической обработки полученные значения находятся в интервале 0 < г < 1, что свидетельствует о прямой зависимости результатов по двум методикам, где при увеличении показателей по методике мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной увеличивается мотивация к успеху по методике Т. Элерса. Что подтверждает теоретический вывод: «мотивы составляют мотивационную сферу личности студентов вузов и обучающихся и в целом взаимозависимы». Анализ результата расчета коэффициента линейной корреляции по группам студентов, обучающихся по исследуемым направлениям подготовки, осуществлялся на основании шкалы
Таблица 1
Коэффициент линейной корреляции по Методике изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной
и Методике мотивации к успеху по Т. Элерсу
Направление подготовки Коэффициент линейной корреляции
КемГИК (2015/2016 уч.год) КемГИК (2016/2017 уч.год) АГИК (2016/2017 уч.год)
Народное художественное творчество 0,31 0,56 0,34
Социально-культурная деятельность 0,16 0,34 0,35
Режиссура театрализованных представлений и праздников 0,05 0,75 0,4
Чеддока, а целью анализа была качественная оценка мотивации студентов вузов культуры к непрерывному профессиональному образованию.
В результате мы определили, что студенты, обучающиеся по направлению подготовки «Народное художественное творчество», показали следующие значения: в группе КемГИК (2015 -2016 учебный год) коэффициент корреляции равен 0,31, а у студентов КемГИК (2016 - 2017 учебный год), обучающихся по тому же направлению подготовки, показатель составил 0,56, что в отличии от предшествующего года свидетельствует о заметной силе связи между этими мотивами. Следует отметить, что в результате пилотного опроса студентов по тому же направлению подготовки в АГИК, был получен показатель, аналогичный показателю КемГИК (2015 - 2016 учебный год) - коэффициент линейной корреляции равный 0,34.
В рамках направления подготовки «Социально-культурная деятельность» коэффициенты линейной корреляции имеют следующие значения в группе КемГИК (2015 - 2016 учебный год) коэффициент корреляции имеет слабую силу связи и равен 0,16, среди студентов очной формы данного направления подготовки в 2016 - 2017 учебном году сила связи коэффициента корреляции возросла до умеренной и имеет значение 0,34. Коэффициент корреляции, отражающий умеренную связь по данным методикам, имеют студенты АГИК - (0,35).
Библиографический список
Наибольший интерес представляют показатели коэффициента линейной корреляции по методикам мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной и мотивация к успеху по методике Т. Элер-са среди студентов, обучающихся по направлению подготовки «Режиссура театрализованных представлений и праздников». Сравнительный анализ результатов опросов выпускных курсов КемГИК показывает, что слабую силу связи имеют выпускники 2015/2016 учебного года (0,05), а выпускники 2016/2017 учебного года обладают высокой силой связи (0,75). Сравнивая данный показатель с показателем коэффициента линейной корреляции выпускного курса АГИК, следует отметить, что данный показатель имеет умеренную силу связи и значение равное 0,4, что практически в 2 раза меньше, чем у студентов этого же учебного года в КемГИК.
Таким образом, говоря об особенностях непрерывного профессионального образования в вузах культуры, следует отметить, что отсутствие профессиональных стандартов, в соответствии с которыми следует разрабатывать и применять Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования, осложняет развитие мотивации выпускников на будущую профессиональную деятельность и впоследствии ведёт к необходимости профессиональной переподготовки специалистов в сфере культуры с целью адаптации выпускников к рынку труда и рынку занятости.
1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург, Питер, 2002.
2. Сушкова Е.И. Социальная идентичность как детерминанта мотивации непрерывного профессионального образования. Диссертация ... кандидата психологических наук. Иваново, 2015.
3. Шефер Н.М. Организация непрерывного профессионального образования в современных социально-культурных условиях. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Барнаул, 2002.
4. Эбзеев М.М. Специальная силовая подготовка армрестлингистов высокого класса с использованием машины безынерционного управляющего воздействия. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Майкоп, 1999.
5. Воронкова Н.Ю. Динамика развития профессиональной мотивации студентов новых специальностей в процессе вузовской подготовки. Диссертация ... кандидата психологических наук. Нижний Новгород, 2008.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. http://krotov.info/library/17_r/ub/inshteyn_6.html
7. Пакулина С.А. Адаптивные способности студентов педагогического вуза: структура, факторы и средства развития. Москва: СГУ, 2008.
8. Пакулина С.А. Методика диагностики мотивации учения студентов педагогического вуза. Психологическая наука и образование. 2010; 1.
9. Бордовская Н.В., А.А. Реан. Педагогика: учебник для вузов. Санкт-Петербург: Питер, 2000.
10. Элерса Т. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху. http://psylist.net/praktikum/23.htm.
11. Малинаускас Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения. Социологические исследования. 2005; 2.
References
1. Il'in E.P. Motivaciya imotivy. Sankt-Peterburg, Piter, 2002.
2. Sushkova E.I. Social'naya identichnost'kak determinanta motivaciinepreryvnogo professional'nogo obrazovaniya. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Ivanovo, 2015.
3. Shefer N.M. Organizaciya nepreryvnogo professional'nogo obrazovaniya v sovremennyh social'no-kul'turnyh usloviyah. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Barnaul, 2002.
4. 'Ebzeev M.M. Special'naya silovaya podgotovka armrestlingistov vysokogo klassa s ispol'zovaniem mashiny bezynercionnogo upravlyayuschego vozdejstviya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Majkop, 1999.
5. Voronkova N.Yu. Dinamika razvitiya professional'noj motivacii studentov novyh special'nostej v processe vuzovskoj podgotovki. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2008.
6. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschej psihologii. http://krotov.info/library/17_r/ub/inshteyn_6.html
7. Pakulina S.A. Adaptivnye sposobnosti studentovpedagogicheskogo vuza: struktura, faktory isredstva razvitiya. Moskva: SGU, 2008.
8. Pakulina S.A. Metodika diagnostiki motivacii ucheniya studentov pedagogicheskogo vuza. Psihologicheskaya nauka iobrazovanie. 2010; 1.
9. Bordovskaya N.V., A.A. Rean. Pedagogika: uchebnik dlya vuzov. Sankt-Peterburg: Piter, 2000.
10. 'Elersa T. Metodika diagnostiki lichnostina motivaciyu k uspehu. http://psylist.net/praktikum/23.htm.
11. Malinauskas R.K. Motivaciya studentov raznyh periodov obucheniya. Sociologicheskie issledovaniya. 2005; 2.
Статья поступила в редакцию 13.03.17
УДК 378
Laptev I.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Preschool and Primary Education, Astrakhan State
University (Astrakhan, Russia), E-mail: ivgrigl@mail.ru
SPIRITUALLY-VALUABLE ORIENTATIONS OF STUDENTS. The article discusses an aspect of spiritual development of students in areas of modern spiritually-valuable orientations of students. The article deals with relations of the world of adults and the world of children, as well as the main task of the student as a future teacher. From the standpoint of aesthetic education the research examines the art of music, the main objective of which is the formation of the intellectual personality of the student with a high level of spiritually-valuable orientations, a high spiritual culture. Universities and educational institutions in our country have gained a lot of experience in musical-aesthetic education of students. Examples of education in Astrakhan State University are given. The authors propose to pay more attention to extracurricular activities of students.
Key words: student, spiritually-valuable orientations, musical-aesthetic education at university.
И.Г. Лаптев, канд. пед. наук, проф. каф. дошкольного и начального образования, Астраханский государственный
университет, г. Астрахань, Е-mail: ivgrigl@mail.ru
