CC BY
58
5. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития: публицистическая монография / А. М. Новиков. - М.: Эгвес, 2000. - 272 с.
6. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. - М.: Республика, 2001. - 720 с.
7. Вербицкий, А. А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы / А. А. Вербицкий, Н. А. Рыбакина // Педагогика - 2014. - № 2. - С. 3-14.
8. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская. - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 284 с.
© Гурова О. П., 2014 УДК 371.222.2:8Г366
К ВОПРОСУ О МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ НЕПРЕРЫВНОГО ИЗУЧЕНИЯ МОРФЕМИКИ В 4-5-х КЛАССАХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
М. М. Козлова
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
Статья посвящена проблеме методического обеспечения непрерывного изучения морфемики как основного раздела учебного курса русского языка в 4—5-х классах общеобразовательной школы. Автор акцентирует внимание на необходимости разработки научно обоснованной системы предметной языковой подготовки обучающихся с учётом комплексной диагностики уровня сформированности морфемных понятий и практического овладения этими понятиями в условиях преемственности и перспективности лингвистического образования школьников.
Ключевые слова: непрерывное языковое образование, преемственность и перспективность в языковом образовании, морфемика, морфемный разбор слова, методы изучения морфемики, дидактический материал по морфемике, морфемные знания и умения обучающихся.
Современная методика преподавания русского языка в начальной и средней школе располагает ценным опытом научных исследований, которые освещают вопросы языкового образования учащихся в рамках изучения отдельных разделов и тем курса «Русский язык». Однако наличие самостоятельных предметных методик для начального и среднего звеньев общеобразовательной школы не позволяет решить проблему непрерывности языкового образования обучающихся. Непрерывность языкового образования может быть обеспечена за счёт разработки научно обоснованных систем преемственного и перспективного изучения на компетентностной основе так называемых «сквозных» разделов (тем) предметного цикла. Одним из таких разделов, при изучении которых формируются ключевые лингвистические компетенции (языковедческая, языковая, коммуникативная и социокоммуникативная), является «Морфемика» («Состав слова»).
Морфемика остаётся одним из самых проблемных разделов в школьном курсе русского языка, в частности потому, что включение этого раздела в программу начальной и средней школы диктуется стремлением знакомить учащихся с единицами языка от минимальных, незначимых к более крупным, значимым в связи с последовательным изучением непосредственно связанных между собой уровней языка (фонетики, лексики, морфе-мики и словообразования, морфологии, синтаксиса). Однако препятствием к успешному решению этой задачи являются возрастные особенности младших подростков (9-11 лет). Небогатый словарный запас, отсутствие нужного объёма знаний по морфологии и словообразованию и недостаточно развитое абстрактное мышление приводят к тому, что ученики не могут успешно решать задачи по выявлению морфемной структуры слова, установлению словообразовательных связей. Следует учитывать и то обстоятельство, что с морфемикой учащимся 4-5-х классов приходится знакомиться прежде, чем с морфологией, хотя без знания категорий грамматики невозможно сознательно усвоить теоретический материал морфемики.
Аспектный анализ УМК по русскому языку для 4-х и 5-х классов общеобразовательной школы показывает, что непрерывность изучения морфемики на переходной ступени «начальная - средняя школа» прослеживается крайне слабо. Особенно ярко это проявляется на уровне словного и текстового дидактического материала, в подаче которого не осуществляется принцип системности (например, в отношении различных тематических групп слов, принадлежности анализируемых слов к разным частям речи), а также постепенного усложнения с точки зрения морфемной структуры слова.
Это во многом объясняется тем фактом, что в настоящее время «сквозные», основанные на идее преемственности и перспективности учебно-методические комплекты по русскому языку для учащихся начальной и средней школы (например, комплекс учебников серии «Свободный ум» Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой и О. В. Прониной в Образовательной системе «Школа 2100») реализуются только на ступени начального общего образования. В определённой мере попытку найти концепцию непрерывного изучения морфемики, которая позволила бы органично соединить постепенное углубление представления о морфемной структуре слова с развитием навыков морфемного и словообразовательного анализа, с овладением орфографией на морфемной основе и ознакомлением с различными функциями морфем по мере изучения морфологии, можно увидеть в учебно-методическом комплекте «Русский язык» под редакцией М. М. Разумовской и П. А. Леканта. Морфемика в данном УМК не выделена в самостоятельный раздел. В первой части учебника повторяются и отчасти уг-
лубляются известные ещё по начальной школе знания о морфемной структуре слова, во второй части сообщаются начальные сведения о морфеме и далее, при изучении отдельных частей речи в разделе «Морфология», поднимается вопрос об образовании существительных, глаголов, прилагательных и их форм, чем отчасти компенсируется недостаток теоретической информации и параграфах, посвящённых собственно морфемике.
Отсутствие последовательных методических рекомендаций и разработок уроков, предусматривающих преемственность и перспективность в изучении морфемики в 4-5-х классах, требует от практикующего учителя постоянно пополнять фонд своих теоретико-лингвистических знаний по разделам «Морфемика и словообразование», «Морфология» и др., совершенствовать формы и методику работы над морфемным анализом слов через использование памяток-рассуждений, умелое сочетание разбора слов по составу с элементами словообразовательного разбора на основе алгоритмизации языкового материала, использовать информационно-коммуникационные технологии (компьютер, интерактивная доска и др.), представлять эффективные формы и методы контроля морфемных знаний и умений школьников.
Важную роль в формировании морфемных и словообразовательных понятий, развитии умений обучающихся проводить морфемный и словообразовательный разбор слов играет графическая (символо-знаковая) наглядность. Благодаря использованию условных знаков создаются предпосылки для организации упражнений на моделирование, конструирование слов по составленной модели или реконструирование (восстановление) лексической единицы по её структурным частям. Главным требованием, предъявляемым к таким моделям, является закреплённость в них тех связей и отношений, которые способствуют выделению основных характеристик усваиваемого морфемного (словообразовательного) понятия, соотношению его существенных и несущественных признаков.
Как показывает аспектный анализ вариативных учебно-методических комплектов по русскому языку для учащихся 4-х и 5-х классов, модели морфемной структуры слова (а также словообразовательные модели) можно классифицировать по разным основаниям:
- по уровню схематизации (уровню абстрактности/конкретности);
- различию качественно-количественного состава (соотнесённости с изучаемыми грамматическими понятиями);
- соотнесённости с морфемной структурой слов разных частей речи;
- соотнесённости с формируемыми логическими действиями (классификация, обобщение и др.);
- способам графического обозначения символических знаков;
- характеру сопровождающих грамматических заданий - предшествующих анализу схем-моделей либо следующих за таким анализом.
В последнем случае следует иметь в виду, что предварительные задания (вопросы) должны нацеливать обучающихся на смысловое содержание логических операций на основе представленных схем-моделей. Например: 1. Рассмотрите схемы. Из скольких частей состоит основа каждого слова? 2. Определите, какой из данных глаголов подходит к каждой схеме. Как вы будете это определять - посмотрите на суффиксы и окончания или на корень? Почему?
Последующие задания и вопросы нацелены на выявление сущности изучаемых грамматических понятий, например: 1. Назовите главную часть основы в данных однокоренных словах. Как она называется в грамматике? Какое положение занимает корень относительно других морфем? 2. Все ли данные ниже глаголы соответствуют схемам-моделям, предложенным в упражнении? Из каких частей (морфем) могут состоять глаголы?
Поскольку целью подобных упражнений является не только ознакомление учащихся с основными значимыми частями слова (морфемами), но и существенными / несущественными признаками этих морфем, важно организовать работу таким образом, чтобы анализируемые схемы-модели не казались только «вереницей» соединённых между собой частей (графических символов), но каждый графический знак осознавался как смысловой отрезок, вносящий в структуру слова «своё» значение и обеспечивающий семантико-грамматическую целостность лексической единицы.
Одним из педагогических условий, предъявляемых к упражнениям и другим видам работ при изучении морфемики и словообразования, является обязательность выполнения заданий на разном дидактическом материале. Таким материалом могут быть отдельные слова, используемые, например, для работы над значением приставки или суффикса; тексты, иллюстрирующие стилистическое использование приставок и суффиксов и т. д. Многоаспектное научно-методическое описание дидактического материала представлено в публикациях Т. А. Остриковой, в которых чётко сформулированы принципы отбора дидактического материала: учёт специфики изучаемого языкового или речевого явления; лингвистическая содержательность примера; разграничение, градация примеров по возрастанию учебной трудности; ориентация на программные темы по русскому языку; принцип ценностной (интеллектуально-нравственной, эстетической и иной) ориентации; выбор текстовых и нетекстовых источников [1, с. 124].
Дидактический материал по морфемике должен быть подобран так, чтобы учащиеся наглядно представляли себе смысловую сторону и функциональную роль не только корневых морфем, но и словообразовательных аффиксов (приставок, суффиксов), а также осознавали, что окончание - это служебная морфема, существенным признаком которой является не нахождение в конце слова (ср. хорош-о, умыва-ть-ся), а способность к изменению звукового состава в пределах форм одного и того же знаменательного слова. Этим объясняется особен-
ность окончания как формообразовательной морфемы: изменяем грамматическое значение - изменяются средства его выражения. Отсюда функциональная роль окончаний - служить для связи слов в словосочетании и предложении.
Программная трудность морфемного дидактического материала зависит от анализируемого материала, в том числе:
- от свободы / связанности корня: ср. прибить, приделать и привыкнуть, прибавить и др.;
- степени членимости основы: ср. клюквенный, соломенный и лекарственный; жёлто-зелёный и плодово-ягодный и др.;
- созвучия частей корневых или аффиксальных морфем: ср. каменный, весенний и пламенный, временный; картинный и равнинный; кожаный и сделанный и др.;
- наличия морфонологических явлений (чередований звуков в основах слов, наращения или усечения основ, наложения морфем, наличия и др.): ср. косить и выкашивать, о//а, с//ш; ловить и вылавливать, о//а, в//вл; син-ий и лис-ий-П; бережок и побережье (побережц-э) и др.;
- омонимии морфем: ср. жалить - жалеть, гора - гореть, носик (ребёнка) - носик (чайника) и др.;
- смешения современного и этимологического морфемного состава слова: прекрасный, плотина, поляна и др. Упражнения на подобном дидактическом материале, различном по уровню сложности, должны стать обязательным дополнением к содержанию параграфов по изучаемым темам раздела «Состав слова». Минимум дидактического материала распределяется по системе заданий в разных классах и окончательно не установлен. С точки зрения программной темы занятия, дидактический материал делится на основной (по новой теме) и дополнительный (необходимый для повторения и развития речи). Основной дидактический материал по морфе-мике в 4-5 классах - это, как правило, слова, словоформы разных частей речи простой структуры, то есть производные слова, имеющие в своей структуре приставку, корень (свободный), суффикс, окончание (материально выраженное или нулевое), либо только приставку или суффикс при наличии других морфем.
Обычно это слова с различными орфограммами:
- травинка, снежинка, дождинка; морской, речной, лесной; бежать, нести, кормить; хорошо, весело;
- вкусный, ужасный, звездный, честный, грустный, капустный;
- слоненок, тигренок, лосенок, волчонок, зайчонок, медвежонок;
- подглядеть, подкрасить, подбежать, подписать и др.
Осложнённый дидактический материал - это слова или формы слов с двумя приставками или двумя и более суффиксами, двумя корнями, суффиксом имеющие связанные корни: учитель, учительница; предвыборный; созвездие (созвезди]-э), жёлто-красный и др. Текстовый дидактический материал меньше насыщен изучаемыми морфемами, но помогает решать речевые задачи.
Одним из методов (и средств) формирования морфемных понятий являются учебные лингвистические задачи. По характеру языкового материала выделяют следующие учебные задачи: собственно морфемные, морфем-но-словообразовательные и словообразовательные; морфемно-аспектные; морфемно-речевые.
Решение лингвистических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, оно опирается на знание языковой теории в области грамматики, словообразования, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на понимание значений языковых единиц и смысла текста.
Относительно системы обучения морфемике и словообразованию учащихся 3-6 классов Н. В. Лукиных выделила две группы задач: теоретические и практические. Теоретические задачи понимаются как овладение каждым учеником системой основных морфемных и словообразовательных понятий. Практические задачи предназначены для формирования практических умений и навыков в области морфемики и словообразования. Как практические, так и теоретические задачи должны быть развивающими, высокопроблемными. В их основу положено решение определённой проблемной ситуации, причём «её решение требует не простого применения уже известной схемы действий, а использования импровизационных возможностей младших школьников, их интуиции, нестандартного подхода» [2, с. 23]. Структура лингвистической задачи:
- условие содержит языковые факты, в которых проявляются определённые закономерности;
- задание направлено на выявление этих закономерностей и функционирование языковых явлений в соответствии с ними;
- решение - система рассуждений, поиск способов и приёмов решения [3, с. 67].
Завершается решение каждой задачи фазой самоконтроля, самооценки и коррекции деятельности школьника. Анализируя процессы решения лингвистических задач младшими школьниками, Е. Д. Божович отмечает, что «при значительной возрастной и индивидуальной вариативности работы детей с языковым материалом в способах решения задачи выделяются компоненты, составляющие определённую структуру» [4, с. 41]. Эти компоненты таковы:
а) ориентировочный - преобладающая ориентация школьников на те или иные признаки языкового материала, их совокупность и соотношения;
б) операциональный - состав и последовательность операций, выполняемых при распознавании, преобразовании и конструировании языкового материала;
в) аффектно-волевой, в котором проявляется избирательное отношение ученика к языковому материалу, проблемной ситуации, заложенной в задаче, оценка процесса и предвосхищение результатов собственного решения, возникающее у ребёнка.
К названным компонентам следует добавить рефлексивно-оценочный компонент, предполагающий рефлексивную оценку собственных учебных действий обучающегося.
Бесспорным является то, что для учителя в контроле и оценке учебной работы учащихся важно не только установление уровня овладения каждым учеником морфемными понятиями, но и выяснение причин установления данного уровня, чтобы целенаправленно управлять и корректировать учебную деятельность [2, с. 22]. Диагностика уровня овладения знаниями, умениями и навыками по теме «Состав слова» («Морфемика») должна быть комплексной, направленной на выявление всех названных выше компонентов учебной деятельности обучающихся.
Педагогическая диагностика даёт возможность проанализировать особенности применяемой учителем методики, оценить эффективность проводимой дифференцированной работы на уроках, помогает увидеть негативные моменты, требующие изменений.
При выборе заданий для диагностических методик следует исходить из содержания (перечня) основных морфемных понятий и умений, формируемых в непрерывном курсе русского языка. Для выпускника начальной школы (4-й класс) и ученика, пришедшего в 5-й класс, эти понятия и умения совпадают.
В Программе по русскому языку выделены следующие морфемные понятия: корень, приставка, суффикс, окончание, основа слова, родственные (однокоренные) слова, гнездо (семейство) однокоренных или родственных, слов.
Основные морфемные умения, которые должны быть сформированы у младших школьников в начальном курсе русского языка и определяются как базовые при изучении морфемики в 5-м классе:
- производить разбор слов по составу: находить окончание, выделять корень, приставку, суффикс;
- подбирать однокоренные слова разных частей речи;
- определять семантику (значение) слова на основе его морфемного состава;
- устанавливать смысловые связи между родственными словами, определять общность их корневых значений;
- владеть разными способами формо- и словоизменения;
- объяснять простейшие случаи словообразования;
- решать простейшие исследовательские задачи из области образования и значения слов.
Диагностирующие срезы имеют своей целью выявить уровень сформированное™ морфемных понятий (теоретические знания) и практического овладения данными понятиями (практические умения) у обучающихся.
Подбор диагностических методик может быть индивидуальным, ориентированным на содержание программного материала одного из вариантов учебно-методических комплектов по русскому языку для учащихся 4-х и 5-х классов. В качестве общих рекомендаций комплексного тестирования по морфемике могут быть учтены следующие диагностические методики:
1) комплексное тестирование с целью выявления общего уровня морфемных знаний и умений учащихся (модифицированная методика «Использование задачной системы при диагностике сформированности морфемных понятий у школьников» Н. В. Лукиных) [2];
2) выявление учебно-языковых (регулятивных) исследовательских умений школьников (познавательных, классификационных, аналитических) на основе фактов морфемики и словообразования (методика «Развитие языковой догадки учащихся 9-12 лет на основе анализа словообразовательных моделей слов» Е. Г. Мережко) [5];
3) диагностика оценочно-рефлексивных действий (умений) учащихся в работе с морфемным материалом (модифицированная методика «Диктант для робота» Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман) [6];
4) диагностика уровня развития рефлексивной (учебной) самостоятельности учащихся 8-11 лет (уровень переноса знаний на решение смежных задач) в работе с грамматико-орфографическим материалом (методика «Орфографические софизмы» Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман) [6].
Классификация основных затруднений и ошибок учащихся 4-х и 5-х классов, допускаемых при разборе слов по составу, может быть представлена на основе диагностических работ в двух направлениях: 1) при анализе какой морфемы (корневой или аффиксальной) ошибаются учащиеся и в связи с чем; 2) при анализе слов каких частей речи допускается наибольшее количество фактических ошибок и почему.
Как показывает практический анализ результатов экспериментальных срезов, основные группы ошибок при разборе слов по составу имеют психологическую, лингвистическую или лингводидактическую обусловленность. Чаще всего трудности в определении морфемной структуры слова бывают обусловлены незнанием или затруднениями в области анализа фонетических, лексико-семантических, морфолого-грамматических, словообразовательных или историко-этимологических особенностей и закономерностей построения и функционирования слов русского языка. Как следствие, нарушаются принципы языковой взаимосвязи морфемного членения слова: 1) с его фонетическим (фонематическим) составом (ср. син-ий / лис-ий-О, гус-ей / свин-ей-О, др.); 2) семантико-словообразовательными связями и отношениями (ср. лент-очк-а (от лент-[а]), шапоч-к-а (от шапк-[а]), к//ч, о//-), камен-н-ый (от камень) / клюкв-енн-ый (от клюкв[а]) и др.); 3) частеречной принадлежностью и обусловленностью морфологическими категориями и формами
(ср. знать □ (сущ.) / зна-ть (глаг.), хорош-о (оконч. кр. ф. прил.) / хорош-о (суф. нареч.) и др.); 4) соотношением морфемного состава слова с современной и этимологической точки зрения (ср. синиц-а / неправ. син-иц-а, подушк-а / неправ. под-уш-к-а или по-душ-к-а, др.).
Сложность и / или спорность анализа некоторых языковых фактов требует обращения учителя к нормативно-практическим пособиям по русскому языку, различным словарям и справочникам: толковым, морфемным, словообразовательным, этимологическим, трудностей русского языка.
Многие вопросы, связанные с лингвистическим обеспечением непрерывного курса морфемики (в связи с многогранностью и сложностью этой проблемы), требуют дальнейшего изучения и практического решения в процессе преподавания русского языка: вариантное тематическое планирование по разделу «Морфемика»; проектные варианты содержания параграфов по теме «Состав слова»; примерное планирование вариантного контроля морфемных знаний и умений школьников; система специальных (собственно морфемных) и аспектных заданий и упражнений по морфемике, разработанных на основе компетентностного подхода, в том числе для компьютерного сопровождения курса; соотносительные по содержанию и оформлению (в 4-5-х классах) памятки, опорные схемы-модели и образцы-рассуждения морфемного разбора слов и др.
Несомненно, для овладения осознанными умениями морфемного разбора слов полезны материалы учебных словообразовательных словариков, создаваемых на основе словообразовательных гнёзд (и словообразовательных цепочек внутри гнезда). Работа с языковым материалом таких словарей не только пропедевтика словообразования, но и закрепление элементов рассуждения - доказательства в процессе морфемного анализа.
Один из вариантов учебного словарика морфем «Список слов для морфемного (и словообразовательного) анализа в 4-5-х классах» может быть создан на основе лексики упражнений учебников по русскому языку. Словарик должен сопровождаться: а) методическими комментариями по использованию предлагаемого языкового материала для грамматического разбора; б) мини-приложением «Трудные случаи разбора слов по составу».
Работа с Обратным словарём (один из вариантов Обратного словаря представлен в учебно-методическом комплекте по русскому языку в образовательной системе «Перспективная начальная школа») может быть полезна не только при изучении особенностей морфемного состава слов различных частей речи, но и при «отработке» орфографических и грамматико-орфографических тем.
Покажем примерные упражнения с использованием материалов Обратного словаря.
1. Собственно морфемное упражнение.
Открой Обратный словарь на букву «А». Найди слова на -зка. Выпиши столбиком однокоренные слова. Объясни, почему ты так думаешь? Что нужно сделать, чтобы правильно выделить корни этих слов?
2. Морфемно-грамматическое упражнение.
Открой Обратный словарь на букву «Ь». Найди слова на -чь. Среди этих слов выпиши слова, называющие действия. На какой вопрос они отвечают?
3. Морфемно-лексическое упражнение.
Найди в Обратном словаре слова, родственные слову «возить». Среди них отыщи слова, наиболее близкие по смыслу, означающие почти одно и то же. А твой сосед по парте пусть отыщет слова, обозначающие противоположные действия.
Запиши слова, близкие по значению, парами вот так: ...... =......
Слова, противоположные по значению, тоже запиши парами, но так: ...... Ф......
4. Морфемно-фонетическое упражнение.
Найди в Обратном словаре слова, оканчивающиеся на парный по звонкости-глухости согласный. Подбери проверочные слова, выдели корни слов.
5. Морфемно-словообразовательное упражнение.
Открой Обратный словарь на букву «К». Найди слова с основой на -ник. Какие предметы они обозначают: одушевлённые или неодушевлённые? К какому роду они относятся: к мужскому или женскому? Что означает суффикс -ник? Выбери из списка те слова, которые имеют отношение к теме «Школа». Запиши их столбиком. Они все обозначают мальчиков? А если бы речь шла о девочках, ты бы использовал (а) эти же слова или другие?
6. Морфемно-орфографическое упражнение.
Открой Обратный словарь на букву «Ы». Найди в списке слова, у которых основа оканчивается на букву «Ц», а окончание - на букву «Ы» (слова на -цы). Спиши в тетрадь. Окончания подчеркни. С тремя из них придумай и запиши словосочетания: слово-название признака + слово-название предмета. Например: вкусные голубцы.
К сожалению, такого рода задания не представлены в альтернативных учебно-методических комплектах по русскому языку для средней школы, в отличие от учебников для учащихся начальных классов.
Библиографические списки учебно-методической литературы также помогут учителю начальных классов и учителю-словеснику в эффективной реализации психолого-педагогических, лингвометодических и лингводиагностических, а также диагностических условий при обучении морфемике в непрерывном курсе русского языка.
Библиографический список
1. Острикова, Т. А. Научно-методическое описание дидактического материала / Т. А. Острикова // Русский язык в школе. - 2007. - № 5. -С. 123-127.
2. Лукиных, Н. В. Использование задачной системы при формировании словообразовательных понятий у младших школьников / Н. В. Лукиных // Начальная школа. - 2005. - № 9. - С. 22-25.
3. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии: учеб.-метод. пособие / Г. Ю. Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.
4. Божович, Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы / Е. Д. Божович // Вопросы психологии. - 1997. -№ 1. - С. 34-39.
5. Мережко, Е. Г. Работа со словообразовательным гнездом в начальных классах / Е. Г. Мережко // Начальная школа. - 2003. - № 10. -С. 45-51.
6. Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников / сост. Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман; под ред. В. И. Слободчикова. - М.: Новая школа, 2002. - 221 с.
© Козлова М. М., 2014
УДК 378.147+37.02
МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАГИСТРАНТА
И. Н. Костина
Забайкальский государственный университет
Статья посвящена проектной деятельности выпускников, которая имеет большое значение в формировании и развитии их общепрофессиональной компетенции. В работе рассматриваются некоторые аспекты проектных заданий в рамках магистерской программы «Литература народов зарубежных стран» в Забайкальском государственном университете (г. Чита), где обучаются российские и китайские студенты. Отмечается, что реализация совместных проектов способствует толерантному отношению выпускников в процессе межкультурного диалога.
Ключевые слова: образовательный стандарт, проектная деятельность, магистерская программа, межкультурная коммуникация, толерантность.
В Российском федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 032700 - Филология (квалификация (степень) «магистр») среди общепрофессиональных компетенций выделяются такие как: способность демонстрировать знания современной научной парадигмы в области филологии, а также владение коммуникативными стратегиями и тактиками, риторическими, стилистическими и языковыми нормами и приёмами, принятыми в разных сферах коммуникации, умение адекватно использовать их при решении профессиональных задач [1]. В процессе формирования и развития компонентов, составляющих общепрофессиональную компетенцию, ведущую роль играют различные направления деятельности магистранта, а именно: научно-исследовательская, педагогическая, прикладная, а также проектная.
Проектная деятельность, как известно, определяется как система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств достижения поставленных целей [2]. Проектная деятельность способствует тому, что в образовательном процессе эффективнее реализуются такие функции, как обучающая, развивающая, инновационная. При этом магистрант к моменту получения диплома становится личностью, владеющей методологией научного познания и организацией научного поиска.
Вполне очевидно, что, обладая проектной компетенцией, будущие магистры способны поставить перед собой некую значимую цель, а также спланировать свою деятельность по достижению этой цели на разные промежутки времени. В рамках проектной деятельности магистранты проводят объективную экспертизу своей работы. В процессе работы важным представляется способность магистранта рефлексировать действия на каждом запланированном этапе и, таким образом, своевременно предпринимать корректирующие и предупреждающие действия. На заключительном этапе магистранты подводят итоги и презентуют полученные результаты.
В данной статье представлен опыт межкультурного взаимодействия в рамках магистерской программы «Литература народов зарубежных стран», руководителем которой является доктор филологических наук, профессор Т. В. Воронченко (Забайкальский государственный университет, г. Чита). По данной программе проходят обучение как русские, так и китайские магистранты, успешно осваивая литературу Европы, Америки, Китая, Монголии. В процессе совместного обучения формируется межкультурный диалог, призванный стать прочной основой для толерантной культуры личности будущего магистра как гражданина России или гражданина Китая.
Очевидно, что не только стереотипы влияют на межкультурную коммуникацию, но и процесс и результат этой коммуникации оказывают воздействие на содержание и структуру стереотипных представлений магистрантов. В процессе непосредственной коммуникации с конкретным представителем иной культуры (в нашем случае русской и китайской) происходит сличение имеющихся представлений с наблюдаемой действительностью и, как следствие, их подкрепление и усиление или трансформация. Таким образом, между стереотипами магистранта и его опытом межкультурной коммуникации обнаруживаются отношения взаимовлияния и взаимообусловленности.
