CC BY
21родителям логопедом. Дополнительной адаптации и специальной подготовки ребенка не требуется, поскольку практика происходит в естественной для него среде.
Предлагаемые технологии нормализации акта приема пищи у детей с врожденными расщелинами, направлены на активизацию и развитие движений губ, языка, щек, челюстей, мягкого неба и стенок глотки. Это является профилактическим этапом коррекционно-логопедической работы и будет способствовать подготовке органов периферического артикуляционного аппарата к правильному звукопроизношению, влиять на развитие речевого дыхания и голоса.
Литература:
1. Агаева В.Е. Направления логопедической работы с детьми раннего возраста с врожденными расщелинами губы и неба // в сб.: Раннее и дошкольное образование в системе непрерывного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Москва. - 2017. - С.6-10.
2. Бруно Е. Практическое пособие по диагностике и реабилитации нарушенного глотания (на основе исследований и практики в США) / под ред. И.А. Авдюниной. - Москва. - 2015. - 61 с.
3. Врожденная и наследственная патология головы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения // сб. статей по материалам V Всероссийской научно-практической конференции. -Москва. - 2016. - 345 с.
4. Джоан Д. Педиатрическая дисфагия. Расстройства питания: системный взгляд на организм ребенка. -Москва. - 2016. - 44 с.
5. Левченко И. Ю. Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста в новых формах дошкольного образования // Коррекционная педагогика: теория и практика. - Москва. - 2010. - № 5.
6. Левченко И.Ю. Основные направления деятельности системы ранней помощи на современном этапе ее становления // в сб.: Раннее и дошкольное образование в системе непрерывного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. - Москва. - 2017. - С. 149-154.
7. Мосьпан Т.Я., Гинтер О.В. Современный подход к логопедическому сопровождению детей раннего возраста с врождённой расщелиной губы и нёба // Специальное образование. - 2017. - № 1. - С. 5-16.
8. Мосьпан Т.Я. Миофункциональные средства коррекции в работе логопеда с детьми, оперированными по поводу врождённой расщелины нёба / в сб.: Перспективы развития миофункциональной терапии в медицине. - 2018. - С. 91-96.
9. Уклонская Д.В., Агаева В.Е. Основные направления логопедической коррекции произносительной стороны речи при врожденных и приобретенных дефектах и деформациях челюстно-лицевой области // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. -2016. - Т. 22. - № 3. - С. 218-221.
Педагогика
УДК:378.2
кандидат педагогических наук, доцент Аксенова Марина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург); кандидат педагогических наук, доцент Гороховцева Лилия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
К ВОПРОСУ О МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ
КЛАССОВ В ВУЗЕ
Аннотация. В статье раскрываются вопросы организации математической подготовки будущих учителей начальной школы в процессе освоения учебной дисциплины «Математика». Рассматриваются учебно-педагогические задачи как одно из эффективных средств математической профессионально направленной подготовки бакалавров профиля «Начальное образование». Описывается технология организация практических занятий по дисциплине «Математика» с использованием комплекса учебно-педагогических задач.
Ключевые слова: математика, математическая подготовка, учебно-педагогическая задача.
Anmtation. The article deals with the organization of mathematical training of future primary school teachers in the process of mastering the discipline "Mathematics". Discusses educational objectives as one of the effective means of professionally oriented mathematical training of bachelors in the profile "Primary education". Describes how technology, the organization of practical lessons on the discipline "Mathematics" with the use of a complex of pedagogical tasks.
Keywords: mathematics, mathematical training, educational and pedagogical task.
Введение. Профессиональная компетентность педагога, согласно Сластенину В.А., это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, которая характеризует его профессионализм. Исследование по оценке профессиональной компетентности учителей начальной школы проведенное Денищевой Л.О., Ковалевой Г.С., Рыдзе О.А, Стойловой Л.П., Шевелевой Н.В. [3] позволило выделить сильные стороны, а также обозначить ряд проблем в подготовке учителей на которые необходимо обратить внимание в процессе профессиональной подготовки бакалавров по профилю «Начальное образование». Среди проблем, которые были выявлены в процессе исследования -проблема математической подготовки учителей, заключающаяся в недостатке знаний и умений по курсу математики начальной школы и в отсутствии взаимосвязи знаний получаемых будущими учителями начальной школы в процессе освоения дисциплин «Математика» и «Методика преподавания математики в начальной школе».
Изложение основного материала статьи. Согласно А.Б. Василевскому [1] математическая подготовка будущего учителя начальных классов представляет собой процесс приобретения бакалаврами математических знаний, умений и навыков, их получения и применения, развития мотивации учения, обеспечения самостоятельности в применении полученных знаний и умений и в получении новых знаний.
Одним из важных условий профессиональной направленности математической подготовки будущих учителей начальной школы согласно Мордковичу А.Г., «является положение о том, что основу построения математической дисциплины в педвузе составляет объединение общенаучной и методической линии» [4]. Данное положение по мнению автора раскрывает принцип бинарности [4]. Согласно этому принципу изучение математики будущим учителем начальной школы должно обеспечить не только достаточный уровень математических знаний умений и навыков, математической культуры, но и знакомство с особенностями изложения рассматриваемых математических вопросов в курсе математики начальной школы.
В этой связи математическая подготовка будущего учителя начальных классов в процессе изучения дисциплины «Математика» должна строиться в соответствии с «принципом бинарности» за счет использования разных приемов к числу которых можно отнести следующие: рассмотрение теоретического материала с точки зрения науки с последующим анализом преломления этого материала в курсе математики начальной и средней школы; включение заданий из курса математики начальной и средней школы с целью выявления теоретических основ в самом задании и его решении, а также вопросов преемственности; самостоятельный подбор и дидактическое осмысление бакалаврами заданий из учебников математики начальной школы демонстрирующих использование различных математических понятий и их свойств.
Содержание математического образования в начальной школе складывается из следующих разделов: числа и величины; арифметические действия; работа с текстовыми задачами; пространственные отношения, геометрические фигуры; геометрические величины; работа с информацией.
Опыт показал, что эффективность формирования профессиональной математической подготовки будущего учителя начальной школы может обеспечить использование таких технологий, как создание комплекса учебно-педагогических задач (УПЗ) и организация практических занятий по математике с использованием данного комплекса.
Под УПЗ, согласно определению понятия «педагогическая задача» предложенному Земцовой В.И. [2], будем понимать проблемную ситуацию, требующую от студента-педагога профессиональных действий, представляющих собой творческий процесс, на основе применения профессиональных знаний и умений.
Рассматриваемые УПЗ предполагают моделирование профессиональных ситуаций в учебном процессе, в частности в процессе изучения дисциплины «Математика».
Совокупность учебно-педагогических задач по каждому изучаемому разделу дисциплины «Математика»: элементы логики, элементы алгебры, натуральные числа и нуль, расширение множества натуральных чисел, геометрические фигуры и величины составляет единое целое - комплекс. Логика целостности комплекса предполагает подбор УПЗ, решение которых способствует развитию профессиональной математической подготовки будущего учителя начальных классов.
Сконструированный комплекс УПЗ содержит задачи, имеющие ярко выраженную взаимосвязь с курсом математики начальной школы; реализующие содержание разделов школьного курса (числа и величины; арифметические действия; работа с текстовыми задачами; пространственные отношения, геометрические фигуры; геометрические величины; работа с информацией) и способствующие выработке у будущего учителя начальной школы умений подбирать и составлять различные задания в целях формирования математических понятий у младших школьников, а также умения выявлять теоретические основы математики заложенные в задании.
Приведем примеры УПЗ из сконструированного комплекса.
1. Функция с областью определения [1; 5] задана при помощи формулы у = 1,6х - 4. Найдите область ее значений, постройте график данной функции. Приведите пример задания из учебников для начальных классов, где по существу рассматривается линейная функция.
2. Решите задачу двумя арифметическими способами, установив предварительно вид зависимости между данными в ней величинами. Найдите в учебниках математики начальных классов задачу с пропорциональными величинами (прямо пропорциональными или обратно пропорциональными), решите ее двумя арифметическими способами, сделайте вывод о возможности их использования в начальном обучении.
Для перевозки некоторого груза нужно использовать 15 трехтонных машин. Сколько нужно пятитонных машин, чтобы перевезти тот же груз?
3. Пользуясь учебниками математики начальной школы подберите два задания в процессе выполнения выполнении которых осуществляется переход от одного способа задания множества к другому. Свой выбор обоснуйте.
4. Решите текстовую задачу из учебника математики начальной школы. Выбор арифметических действий обоснуйте, используя терминологию: теоретико-множественного подхода; подхода к натуральному числу как меры величины и принятую в курсе математики начальной школы.
На дереве сидело 5 воробьев, 2 снегиря, а синичек на 3 меньше, чем воробьев и снегирей вместе. Сколько синичек сидело на дереве?
5. Решите разными арифметическими способами текстовую задачу из учебника математики начальной школы. Проанализируйте полученные способы решения задачи и укажите какое правило или свойство лежит в основе полученных способов решения задачи.
В мотке был 41 метр веревки. Сначала от него было отрезано 5 метров веревки, потом еще 7 метров. Сколько метров веревки осталось в мотке?
Рассмотрим технологию организации практических занятий с использованием комплекса УПЗ.
Технология организация практических занятий по дисциплине «Математика» с использованием комплекса учебно-педагогических задач включает в себя организацию деятельности студентов по решению задач; оказание дифференцированной помощи студентам с различным уровнем подготовки в процессе решения одной и той же УПЗ; организацию деятельности преподавателя и студентов на занятиях; методику оценки умения решать учебно-педагогические задачи.
Особенностями рассматриваемой технологии являются следующие:
- преподаватель дает необходимые консультации студентам во время подготовки к практическим занятиям по решению УПЗ, а во время их проведения занимает позицию стороннего наблюдателя;
- студенты решающие УПЗ на практических занятиях выполняют конкретные функции учителя, а наблюдающие студенты в качестве учеников которые могут задавать вопросы;
- контроль и учет знаний происходит на основе самооценки, оценки студенческой группы и оценки преподавателя, в результате предлагаются коррекционные мероприятия с учетом мнения студента решающего УПЗ, студенческой группы и преподавателя.
Рассмотрим более подробно составляющие предлагаемой технологии.
1) Организация деятельности студентов по решению задач.
Данная деятельность определяет последовательность процесса решения УПЗ который включает в себя: анализ условия; составление плана решения; самостоятельное решение задачи студентами.
2) Оказание дифференцированной помощи студентам с различным уровнем необходимых знаний и умений в процессе решения одной и той же УПЗ. При подготовке студента к занятию проводятся индивидуальные консультаций по вопросам, возникшим в процессе решения УПЗ.
3) Организация деятельности преподавателя и студентов на занятиях.
Процесс решения УПЗ на занятиях представляет последовательность следующих этапов, выделенных В.И. Земцовой [2], характеризующих порядок осуществления деятельности преподавателя и студентов: анализ условия УПЗ; выбор варианта решения и средств для выполнения УПЗ; выполнение требования УПЗ; предъявление решения УПЗ в условиях учебной аудитории; анализ и оценка решения УПЗ студентом, группой, преподавателем; поиск альтернативных вариантов решения УПЗ; разработка коррекционных рекомендаций для студента; коррекция учебно-профессиональной деятельности студента.
4) Методика оценки умения решать учебно-педагогические задачи.
Умение решать учебно-педагогические задачи можно качественно оценить используя оптимальный, допустимый, критический и недопустимый уровни. Уровень решения УПЗ оптимальный в случае если раскрыта предметная область, выделены требования и оператор, требования задачи полностью выполнены, проведен анализ решения УПЗ, в случае если имеются недостатки они выявлены студентом. Допустимый уровень решения УПЗ предполагает наличие небольших недостатков, которые незначительно отличают его от оптимального. Критический уровень характеризуется наличием существенных отклонениях от оптимального. Для недопустимого уровня решения УПЗ характерно то, что не раскрыта предметная область УПЗ, не выполнены требования, не проведен анализ решения задачи и студент затрудняется выявить недостатки в решении УПЗ.
Оценка умения решать УПЗ осуществляется на основе самооценки студента решающего предложенную задачу, оценки студенческой группы и оценки преподавателя, причем все оценки должны быть аргументированы.
После решения УПЗ на основе анализа полученной оценки предлагаются коррекционные мероприятия с учетом мнения студента решающего УПЗ, студенческой группы и преподавателя.
Приведем пример решения УПЗ из сконструированного комплекса.
Условие: Проанализируйте преломление свойств коммутативности, ассоциативности и дистрибутивности алгебраических операций в курсе математики начальной школы, результат представьте в виде краткого выступления.
Предметная область: алгебраическая операция «о», заданная на множестве Х, называется коммутативной, если для любых элементов х и у, взятых из этого множества, выполняется равенство: хоу = уох.
Алгебраическая операция «о», заданная на множестве Х, называется ассоциативной, если для любых элементов х, у и z, взятых из этого множества, выполняется равенство: (хоу^ = хо(уоz).
Алгебраическая операция «о», заданная на множестве Х, называется дистрибутивной относительно алгебраической операции «□», если для любых элементов х, у и z, взятых из этого множества, выполняется равенство: (хоу)ш = (хш)о(ущ).
Требование: проанализировать информацию по заданной теме. Представить результаты в виде короткого доклада в учебной аудитории.
Оператор: изучение учебной литературы по алгебре, учебно-методической литературы по курсу математики начальной школы; анализ использования свойств коммутативности, ассоциативности и дистрибутивности алгебраической операции в процессе знакомства младших школьников с операциями сложения и умножения на множестве натуральных чисел на основе сведений из изученной литературы; представление полученных результатов анализа в виде короткого доклада в учебной аудитории.
Решение задачи: в процессе знакомства младших школьников с операциями сложения и умножения на множестве натуральных чисел раскрываются свойства коммутативности и ассоциативности сложения и умножения, а также дистрибутивности умножения относительно сложения.
В начальной школе ознакомление учащихся с рассматриваемыми свойствами осуществляется с использованием неполной индукции, без употребления терминов «свойство коммутативности», «свойство ассоциативности», «свойство дистрибутивности» алгебраических операций, вводя для названия данных свойств термины: переместительный, сочетательный и распределительный законы.
Первоначально младшие школьники знакомятся со свойством коммутативности сложения в 1 классе тема «Перестановка слагаемых» в процессе ознакомления с числами первого десятка. В учебниках математики различных авторов учащимся предлагается используя средства наглядности найдя значения конкретных сумм которые записаны парами сравнить их и сделать вывод: 4+1= и 1+4 = ?; 6+2=? и 2+6=? и т.д. Получают: 4+1=1+4; 6+2=2+6. На основании полученных равенств делается вывод о том, что для любых натуральных чисел т и п справедливо равенство т+п=п+т. После этого формулируется переместительный закон в виде правила: если слагаемые поменять местами сумма не изменится.
Аналогично с использованием пар конкретных произведений младшие школьники знакомятся со свойством коммутативности умножения во втором классе тема: «Перестановка множителей» в процессе изучения умножения и деления в пределах сотни. Переместительный закон формулируется в виде правила умножения чисел которое звучит следующим образом: если множители поменять местами произведение не изменится.
С ассоциативным свойством сложения младшие школьники знакомятся во 2 классе в процессе изучения сложения и вычитания в пределах ста. Используя понятие «сумма чисел» дети учатся читать, записывать выражения со скобками, а также находить их значение. Рассматривая случаи прибавления числа к сумме и суммы к числу. Например: (4+2)+3=6+3=9 и 3+(4+2)=3+6=9.
На конкретных примерах младшие школьники убеждаются в том, что выражения имеют равные значения. Далее рассматривается сумма вида: 4+(2+3) что позволяет рассмотреть еще один способ сложения: третье слагаемое сложить со вторым, и полученную сумму прибавить к первому.
Свойство ассоциативности сложения, которое называется в начальной школе сочетательный закон сложения, вводится как свойство прибавления числа к сумме и суммы к числу. Формулируется следующим образом: при сложении нескольких чисел общее значение суммы не изменится, если любую группу рядом стоящих слагаемых заменить значением их суммы: т+п+к=(т+п)+к=т+(п+к).
Со свойством ассоциативности умножения младшие школьники знакомятся в третьем классе тема: «Табличное умножение и деление». На основе анализа значений нескольких числовых выражений вида: т*п*к; (т*п)*к; т*(п*к) формулируют сочетательный закон умножения, который представляет собой правило умножения трех чисел: при умножении нескольких чисел общее значение произведения не изменится, если любую группу рядом стоящих множителей заменить значением их произведения.
С дистрибутивным свойством умножения относительно сложения младшие школьники знакомятся в 3 классе тема: «Внетабличное умножение и деление». На основе анализа значений нескольких числовых выражений вида: (т+п)*к; (т*к)+(п*к) формулируют распределительный закон умножения относительно сложения который представляет собой правило умножения числа на сумму и суммы на число: чтобы умножить сумму на число, можно умножить на него каждое слагаемое и полученные значения сумм сложить.
Учебная деятельность будущих учителей начальных классов ориентированная на использование УПЗ является одной из ведущих организационных форм освоения дисциплины «Математика» в целях профессионально-педагогической направленности их математической подготовки.
Выводы. Таким образом, успешное изучение дисциплины «Математика» в соответствии с современными требованиями к подготовке будущих учителей начальных классов должно осуществляться на основе включения в процесс обучения учебно-педагогических задач, обеспечивающих профессионально-педагогическую направленность математической подготовки бакалавров, позволяющих мотивировать необходимость изучения дисциплины «Математика», связать аудиторную, внеаудиторную работу бакалавров с содержанием курса математики начальной школы и проблемами математической подготовки младших школьников.
Литература:
1. Василевский, А.Б. Проблемы дифференцированного обучения математике / А.Б. Василевский Минск: ГПИ, 1989. - 157 с.
2. Земцова, В.И Учебно-методическая задача как средство формирования методической готовности студентов педагогического вуза // Наука и школа. - 1998. - № 6. - С. 20-25.
3. Математика: Оценка профессиональной компетентности учителей начальной школы / Л.О. Денищева, Г.С. Ковалева, О.А. Рыдзе, Л.П. Стойлова, Н.В. Шевелева; под ред. Г.С. Ковалевой. - М.; СПб.: Просвящение, 2013. - 102 с.
4. Мордкович, А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: автореф. дисс. .док. пед. наук. М., 1986. - 37 с.
Педагогика
УДК: 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Алегушина Елена Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Быстрова Наталья Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лапшова Анна Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КОМПЕТЕНЦИЙ
СТУДЕНТОВ
Аннотация. В статье рассматривается актуальные аспекты применения технологии проблемного обучения при формировании компетенций студентов высшей школы. Обозначается сущность понятия «проблемное обучение», выделяются основные характеристики. Анализируются этапы работы с технологией проблемного обучения, рассматриваются соответствующие методы, способствующие формированию компетенций. Обозначаются виды проблемных ситуаций, активизирующих познавательную учебную деятельность студентов на занятиях.
Ключевые слова: проблемное обучение, проблемные вопросы, проблемные методы, проблемные ситуации, технология проблемного обучения, компетенции, компетентностный подход.
Annоtation. The article discusses the current aspects of the use of technology of problem-based learning in the formation of the competencies of high school students. It denotes the essence of the concept of "problem-based learning", highlights the main characteristics. The stages of work with the technology of problem-based learning are analyzed, appropriate methods that contribute to the formation of competencies are considered. Denotes the types of problem situations that activate cognitive learning activities of students in the classroom.
Keywords: problem training, problem questions, problem methods, problem situations, technology of problem training, competence, competence-based approach.
Введение. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике образовательного процесса. Происходит модернизация образовательной системы - предлагаются иное содержание, подходы, поведение, педагогический менталитет.
