CC BY
86
УДК 371.03
К ВОПРОСУ О ЛИЧНОСТНЫХ НОВООБРАЗОВАНИЯХ КРИТИЧЕСКИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА
© Людмила Ивановна БЕРШЕДОВА
Московский государственный педагогический университет, г. Москва. Российская Федерация, доктор психологических наук, профессор кафедры общей и практической психологии, e-mail: bershedova@mail.ru
В статье представлены результаты исследования личностных новообразований критических периодов детства; показано, что психологическая готовность детей к переходу на новый этап возрастного развития является интегральным личностным образованием, обусловленным характером протекания соответствующего критического периода; содержание психологической готовности детей к переходу отражает единство качественных преобразований в системе отношений ребенка к миру, окружающим людям и самому себе.
Ключевые слова: кризисы возрастного развития; психологические новообразования; психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития.
Систематическое обращение психологов к проблеме кризисов развития в последние десятилетия привело к ряду значимых результатов, отражающих колоссальный массив сведений относительно источников, механизмов и симптоматики этих предельно сложных по своей психологической сути периодов. Во многих случаях кризис, критический период развития как особая психологическая реальность изучается в одной из своих многочисленных проекций. Вместе с тем для любого исследования кризисов психологически значимым является не только определение задач развития в кризисные периоды, конкретных траекторий развития и механизмов перехода, но и воссоздание динамики кризиса как развивающегося целого, психологический профиль возрастного кризиса вообще. Теоретически осмыслить возраст -это значит найти такое изменение личности ребенка как целого, внутри которого стали бы ясны все основные моменты развития. Собственно, такая ориентация и задана в работах Л.С. Выготского. Это предполагает некоторую логическую схему, одновременно достаточно широкую, чтобы включить все разнообразие, и конкретную, чтобы стать реальным основанием для эмпирического исследования.
Обратимся к одному из ключевых положений Л.С. Выготского о специфике детского развития - оно касается основного критерия деления детского развития на отдельные возрасты - психологических новообразований. Самое существенное содержание разви-
тия в критические возрасты, подчеркивает Л.С. Выготский, заключается в возникновении новообразований, которые в высшей степени своеобразны. Детальный анализ психологической природы различных проявлений этих новообразований дал основание Л.С. Выготскому для выделения их специфических особенностей, которые выражаются в следующем:
- в них отражена обнаженная диалектическая закономерность процесса развития во всей его противоречивости и во всем многообразном пересечении его форм;
- они выполняют генетическую функцию при переходе от одной стадии к другой. Имея преходящий характер, они не уничтожаются, а трансформируются в более сложные образования, выполняя роль своеобразного внутреннего каркаса, который обрастает фактурой конкретных мотивов и действий и определяет направленность развития психики в каждом стабильном периоде;
- динамическое развитие этих новообразований в период кризиса представляет цепь внутренних изменений, отражающих переход от одного способа переживания среды к другому, когда то, что для ребенка было существенно важным, направляющим, становится относительным и неважным на следующей ступени.
В целом анализ текстов Л.С. Выготского позволяет говорить о том, что главное функциональное назначение психологических новообразований всех критических периодов детства определяется формированием психо-
логической готовности ребенка к новой жизненной реальности следующего возрастного периода. Результаты многочисленных исследований разных кризисов детства позволяют нам утвердиться в этом выводе. Так, в отдельных исследованиях отмечается, что предпосылками учебной деятельности при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному выступают все те преобразования психики ребенка, которые и составляют содержание «кризиса 7 лет» [1]. Имплицитно представление о «психологической готовности» присутствует в исследованиях, направленных на изучение особенностей развития детей в периоды от младшего школьного возраста к подростковому, от подросткового к старшему школьному возрасту. Работы Д.И. Фельдштейна раскрывают механизм смены учебной деятельности как ведущей на развернутую систему общественно полезной деятельности, определяя это как фактор личностного развития в переходный период. В работах И.В. Дубровиной готовность подростков к переходу в социальную ситуацию развития, характерную для юношеского возраста, рассматривается в контексте особенностей мотивационно-по-требностной сферы, структуры сознания, отношений к действительности - к миру, к себе, к людям [2].
Специфика трактовки личностного самоопределения в период юности как впервые возникающего психологического явления и процесса прямо проецируется на понимание самой сущности психологической готовности юношей к переходу в новый возрастной период - это сформированность психологических образований и механизмов, выступающих предпосылками реального самоопределения во взрослой жизни.
С этих позиций психологическую готовность детей к переходу на новый этап онтогенеза можно рассматривать психологическим феноменом критических периодов, функционирующим как особое личностное образование. В понятии готовность интегрируется итог тех преобразований, которые актуализируются в переломные, поворотные, кризисные моменты жизни, когда опережение личностью себя, несовпадение с собой в процессе выхода за свои пределы выступает все отчетливее. «Готовность» в эти периоды выступает обобщенной характеристикой из-
меняющегося человека в изменяющихся ситуациях.
В науке существует тенденция употреблять понятие «готовность» в широком диапазоне значений, исходным при этом является понятие «готовности человека к деятельности». Общим для большинства подходов является выделение ряда положений в понимании этого феномена.
Во-первых, психологическая готовность как сложное интегральное образование, выражает общую направленность субъекта на определенную активность, отражая его деятельное отношение к тем или иным сторонам действительности и к самому себе.
Во-вторых, психологической готовности человека присуща заданная векторизован-ность активности, избирательность, предрасположенность к определенному образу действия, деятельности, которая для человека является значимой.
В-третьих, это - динамическое образование, что предполагает функционирование его на разных уровнях организованности как развивающейся системы, каждый из которых детерминируется спецификой репрезентации ее компонентов и мерой их выраженности. Качественное различие структурных компонентов «психологической готовности» придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.
В-четвертых, функционирование психологической готовности человека как целостного психологического образования определяется снятием барьера между актуальным и потенциальным на всех психологических уровнях ее организации.
В-пятых, психологическая готовность человека возникает и развивается в пространстве сложной совмещенной структуры противоречий, возникающих в жизненном опыте личности.
Готовность человека как отражение деятельного способа его существования в мире не возникает произвольно. Условия и предпосылки для ее развития создаются еще в дошкольном возрасте и школьном детстве по мере расширения системы связей ребенка с миром, открывающихся перспектив, в которых действительность выходит за пределы его реальной практической деятельности и прямого общения. Для онтогенетического
развития личности «психологическую готовность» характеризует стремление ребенка к новому, более взрослому положению, которое обостренно проявляется в критические периоды.
Важнейшая психологическая действительность кризисов заключается, по Л.С. Выготскому, в смене социальной ситуации развития и раскрывается через реальные качественные преобразования системы отношений ребенка с обществом, с миром в целом. Будучи опосредованными изменениями деятельности - предметной и социальной - их взаимопереходами, эти отношения открываются и развертываются в новом своем значении, отражая драму переживаний формирующейся личности, в результате которой происходит переход от одного способа переживания среды к другому и становится возможным новый более высокий этап развития. Любой кризис протекает по оси перестройки социальных взаимоотношений ребенка и окружающих людей. Отношение при этом выступает активностью особого рода, как отношение - внутренней и внешней сторон, субъективной и объективной, причем единственным носителем «отношения» выступает субъект [1].
В совокупности всей системы отношений ребенка к окружающей действительности выделяется три их важнейших вида: отношение к предметному миру, отношение к другим людям и отношение к себе. Отношение к другим людям признано психологами как центральная образующая личности, ибо «через других мы становимся самими собой» [1]. Личность рождается и возникает в пространстве реального взаимодействия людей. «Эстетическое вживание» в мир другого человека, в мир его переживаний, усвоение его жизненного кругозора - это особая форма отношений, более значимых, чем действия и поступки. Именно эти отношения к другому являются «подоплекой» всего богатства чувств, сознания, ценностных ориентаций, отношения к миру в целом: в конечном итоге они являются необходимым условием познания человеком бытия. Человек не только сам относится, но и фокусирует в себе отношения других людей. Личность, таким образом, выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств и интериоризованных
субъектно-интенциональных качеств других индивидов.
Отношение к предметному миру выражает два рода опосредствованных связей: с человеком через предметы и с предметами -через человека [3]. Первоначально отношение к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные линии развития, переходящие друг в друга.
Отношение к себе выступает в качестве самой первой черты личности, отражая ее «Я». Осознание своего «Я», представляя собой феноменологическое превращение форм действительных отношений личности в своей непосредственности, выступает как их причина и субъект. «Я» не может быть раскрыто только как объект непосредственного осознания, через отношение только к самому себе, обособленно от отношения к другим людям. К осознанию самого себя человек приходит через отношение к нему других людей, отношение к самому себе опосредовано отношением другого. Становление личности, как отмечал Л.С. Выготский, заключается в переходах между состояниями «в - себе», «для - других», «для - себя - бытия». Эта идея была им проиллюстрирована на примере развития высших психических функций.
Три выделенных вида отношений не изолированы друг от друга, взаимосвязанны генетически и в моменты взаимного пересечения, при их «завязывании в узелки», собственно, и складываются личностные структуры, происходит подлинное рождение личности [3]. Этот особый скрытый процесс на разных этапах развития выражается по-разному.
По существу, многообразные отношения (и, в первую очередь, отношение к себе, людям, миру), в которые человек вступает в действительности, являются объективно противоречивыми. Их противоречия и порождают конфликты, которые при определенных условиях фиксируются и входят в структуру личности. Выступая движущими силами развития, эти противоречия на разных уровнях развития имеют свои специфические формы проявления.
С позиции категориального анализа отношения выступают не только как особая
характеристика психической связи индивида с действительностью представленной повсеместно, но имеют еще целый ряд особенностей, раскрывающих все богатство и разнообразие их представленности в личности. Эти особенности обозначены в психологии как спектральные «параметры» [4], «измерения» [5] отношений, среди которых особенно выделяется их доминантность. Это представляет систему отношений как иерархию, в которой выделяются доминирующие. Ими становятся отношения, связанные с ведущими мотивами, с жизненными целями, они являются наиболее интенсивными и характеризуют степень и направленность активности человека [4, 5]. Какое именно из всей системы отношений окажется доминирующим, зависит от конкретных условий развития и жизни личности.
По сути, каждый кризис детства, и не только детства, но и взрослости, выступая вехой в рождении и развитии личности, раскрывает преобразование человеческих отношений, переворот которых и обозначает завершение одного этапа развития и открытие неограниченных перспектив другого. Многообразное пространство отношений формирующейся личности в период кризиса динамично по стремительным качественным преобразованиям этих отношений и специфично по репрезентации в них различных сторон и компонентов действительности, в которой живет человек. Такое понимание реальности кризиса позволяет определить содержание психологической готовности ребенка к переходу на новый этап возрастного развития как единство качественных преобразований в его системе отношений к миру, окружающим людям, самому себе, обусловленное характером протекания соответствующего критического периода.
Фазы развития кризиса - предкритиче-ская, кульминационная критическая и по-сткритическая, обозначенные Л. С. Выготским, таким образом, могут быть поняты как уровни развития психологической готовности детей к переходу, каждый из которых детерминируется спецификой репрезентации, доминантностью одного из выделенных видов отношений. В предкритической фазе накопленный в результате присвоения ведущей деятельности опыт ее отношений перерастает наличную ситуацию развития, от-
крывая с достаточной полнотой сферу новых для него отношений, характерных для последующего возрастного этапа. Образ будущего приходит в сегодняшнюю действительность ребенка и рождает стремление выйти за пределы окружающего. В критической фазе пре-зентируются процессы рефлексивного уровня. Сложное переживание себя в пересечении настоящего и будущего, реального и идеального детерминирует интенциональное «проектирование» себя и преобразование отношения к себе. Несовпадение человека с самим собой в этот период, опережение субъектом себя приводит к переживанию своего подлинного «Я». Достижение по-сткритической фазы развития сопряжено со своего рода скачком, в результате которого новая деятельность обретает личностный смысл - «значение для меня».
Каждая из фаз кризиса функционально ответственна за определенное содержание процесса формирования полноценной психологической готовности ребенка к переходу на новый этап развития.
Специфика каждого кризиса детства соотносится с неповторимыми качественными особенностями той системы отношений, которая складывается в конкретном возрасте между ребенком и обществом. На ранних стадиях развития ребенка общество открывается в расширяющихся общениях с окружающими, в своих персонифицированных формах, по мере взросления индивида окружающие люди все более начинают выступать через объективные общественные отношения, личность тем самым приобщается к совокупным субъектам разного уровня. Каждая онтогенетическая формация вносит свой неповторимый, самобытный вклад в поступательный процесс возрастного развития.
Амплификация развития как широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической, учебной деятельности, а также общения детей с друг другом и взрослыми выступает условием развития и формирования в критический период психологической готовности к благоприятному переходу на новый этап возрастного развития.
1. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Выготский Л. С. Собрание
сочинений: в 6 т. Детская психология / под 3.
ред. Д.Б. Эльконина. М., 1984. Т. 4.
2. Дубровина И. В. Школьная психологическая 4.
служба: Вопросы теории и практики / Научно-исследовательский институт общей и пе- 5.
дагогической психологии Академии педагогических наук СССР. М., 1991.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Лич ность. М., 1997.
Мясищев В.Н. Психология отношений. М. 1995.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретиче ские проблемы психологии. М., 1984.
Поступила в редакцию 10.11.2011 г.
UDC 371.03
ON PERSONAL NEOPLASMS OF CRITICAL PERIODS OF CHILDHOOD
Lyudmila Ivanovna BERSHEDOVA, Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russian Federation, Doctor of Psychology, Professor of General and Applied Psychology Department, e-mail: bershedova@mail.ru
The article presents results of the study of personality neoplasms of critical periods of childhood, it is shown that the psychological readiness of children for the transition to a new stage of age-related development is an integral personal formation due to the nature of the flow corresponding to the critical period, the content of the psychological readiness of children for the transition reflects the unity of the qualitative changes in the child's relationship to the world, other people and yourself.
Key words: crises of age development; psychological neoplasms; psychological readiness to transition to new stage of age-related development.
