CC BY
121
ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 371:80
И. В. Тимонина
К ВОПРОСУ О КОРРЕЛЯЦИИ ПОНЯТИЙ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИДЕАЛ» И «РИТОРИЧЕСКИЙ ИДЕАЛ» ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Аннотация. В статье отражены результаты научного поиска на стыке педагогики и риторики в рамках междисциплинарного подхода. Автор анализирует корреляции понятий «педагогический идеал» и «идеал риторический» на теоретическом и эмпирическом уровнях. На эмпирическом уровне рассмотрены риторико-педагогические идеалы М. В. Ломоносова и В. Г. Белинского в аспекте их развития и взаимовлияния.
Ключевые слова: педагогический (воспитательный, культурно-воспитательный) идеал, риторический идеал, междисциплинарный подход, корреляция.
Abstract. This paper presents the research data on pedagogics and rhetoric, the interdisciplinary approach applied. The author analyzes correlations of concepts of a pedagogical ideal and a rhetorical ideal on theoretical and empirical levels. On the empirical level M. V. Lomonosov’s and V. G. Belinsky’s rhetorical and pedagogical ideals development and interference are considered.
Index terms: pedagogical (educational, cultural-educational) ideal, rhetorical ideal, interdisciplinary approach, correlation.
Когда заходит речь о дисциплинах, с которыми максимально продуктивно взаимодействует педагогика, обычно говорят о философии, психологии, экономических учениях, социологии, истории. В концентрированном виде - о философии, социологии, психологии. Думается, что в названной цепочке недостает одного существенного звена - риторики, дисциплины, имеющей многовековую историю развития (ее зарождение относят к IV-V в. до н. э.) и переживающей сегодня второе рождение. Если раньше она понималась достаточно узко как ораторское мастерство, то сейчас осмысляется значительно шире как теория и практика эффективной коммуникации, и в таком понимании может служить источником обогащения педагогики, ибо коммуникация в педагогическом процессе - значительно больше, чем просто коммуникация. Это и мастерство, и искусство, и воспитание, и обучение. Цель данной статьи - обосновать наличие данных корреляций, показать их значимость для междисциплинарного взаимодействия.
На каких уровнях междисциплинарные корреляции наиболее очевидны? На уровне идей, идеальных представлений, понятий и категорий, технологий, методов, приемов. Мы будем рассматривать риторико-педагогические корреляции на первых двух уровнях (идей и идеальных представлений).
Анализируя риторический идеал античности (в частности, софистов, Сократа), мы увидели его тесную взаимосвязь с идеалом воспитания, сформированным в этот же исторический период в данном социокультурном пространстве. Можно ли говорить о корреляции воспитательного (педагогического) идеала и идеала риторического в Новое время, на отечественной почве? Отвечать на этот вопрос мы будем, обращаясь к трудам М. В. Ломоносова и В. Г. Белинского, поскольку эти персоны оказались знаковыми в плане эволюции как педагогического, так и риторического идеала. Прежде всего обратимся к понятийному анализу.
Под педагогическим идеалом понимается образ совершенного человека, служащего ориентиром при выработке педагогической цели [4]. Понятие педагогический идеал синонимизируется с понятиями воспитательный идеал, культурно-воспитательный идеал. Последний означает «идеальный образ человека, в котором запечатлены общечеловеческие и национальные ценности культуры и воспитания» [5, с. 5]. Взаимозависимость понятий цель воспитания, педагогический идеал, ценности, принятые в социуме определенного исторического периода и географической локализации, определяется следующим образом: «Идеал человека - абстрактное представление о совершенном человеке, обладающем высокими нравственными качествами, необходимыми знаниями и умениями. Он является связующим звеном между признаваемыми обществом ценностями и целями воспитания» [3, с. 3].
Риторический идеал - это существующее в общественном сознании определенного исторического периода представление о должной речи и должном речевом поведении, отражающее особенности мировоззрения и системы ценностей (познавательных, этических, эстетических), доминирующих в культуре данной эпохи.
Корреляции между понятиями воспитательный идеал и риторический идеал, на наш взгляд, очевидны как минимум на двух уровнях - онтологическом и гносеологическом.
Онтолоическая общность педагогического и риторического идеалов состоит в том, что это феномены одной природы - духовной реальности. «Духовная реальность - не меньшая реальность, чем природа вне нас. Ее, в виде мысли, рождает каждый акт интеллектуальной деятельности. Человеческая мысль реальна, но ее реальность духовна. Все феномены сознания, и личного, и общественного, обладают бытийным смыслом» [8, с. 235] .
Как феномены духовной реальности и педагогический, и риторический идеалы имеют мировоззренческий статус и относятся к той области
мировоззрения, которая связана с представлениями о должном, а следовательно, и механизм формирования, и их природа принципиально не будут разниться. Не вдаваясь в детальный структурный анализ категории должного, констатируем только наличие в нем нескольких уровней: эмоционально-ценностного, когнитивного, поведенческого, которые тесно взаимосвязаны: ценностный уровень «пронизывает» и обусловливает когнитивный, а последний трансформируется в поведенческий. Возможно, именно взаимосвязь и взаимообусловленность структурных уровней категории должное, объединяющей и воспитательные, и риторические идеальные представления, объясняет, почему так трудно расчленить в педагогическом идеале аспекты образовательные, связанные преимущественно с когнитивным планом, и воспитательные, соотносящиеся преимущественно с поведенческим планом и, соответственно, областью норм, оценок, ценностей, т. е. с планом аксиологическим.
Как известно, представления о должном возникают в связи с анализом наличного бытия, сущего, а сущее у обеих дисциплин релевантно. И педагогика, и риторика, имея общий исходный социокультурный статус (педагогика - теория, практика образования, обучения и воспитания, вид деятельности, направленный на воспроизводство культуры, риторика -и учебная дисциплина, и вид культурно-речевой деятельности, и теория), анализируют наличное сущее и необходимо гипостазируют идеальные представления о том, «что должно быть».
Гносеологическая общность понятий педагогический и риторический идеал обнаруживается в том, что
• во-первых, и педагогика, и риторика - две пересекающиеся области гуманитарного знания, имеющие общий гносеологический объект -познавательную деятельность;
• во-вторых, образовательная и риторическая деятельность - два вида культурной деятельности, имеющие общую гносеологическую целе-установку. Это целеустановка на познание: овладение знанием об окружающем мире и человеке - в дидактике; познание предмета речи («идеи» в терминологии Платона, «чтойности» в терминологии Аристотеля) в риторике. Без речи, основанной на мышлении, без добывания «путем напряженного творческого мышления знания», без способности и умения «формировать идею» принципиально невозможен процесс познания, а вместе с ним и процесс воспроизводства культуры.
Анализ соотношения интересующих нас понятий предполагает выявление не только зон соответствий, но и зон расхождения. Представляется, что именно последние максимально интересны с точки зрения междисциплинарных связей, ибо расхождения (при наличии большого спектра соответствий) как раз и предполагают момент взаимообогащения по принципу дополнительности. Для того чтобы проследить эти расхождения, необходимо перейти с уровня теоретического на уровень эмпириче-
ский. Для этого обратимся к анализу педагогического и риторического идеалов, предложенных М. В. Ломоносовым и В. Г. Белинским.
Н. М. Северикова вспоминает доктора педагогических наук С. Егорова, который в 80-е гг. прошлого века с огорчением констатировал, что в учебнике истории педагогики М. В. Ломоносову посвящена всего одна страница! «А сейчас в учебниках по педагогике для студентов педагогических специальностей имя Ломоносова даже не упоминается. Отсутствует оно и в современных программах общих курсов педагогики», - с горечью замечает автор [7, с. 24] .
Солидаризируясь с Н. М. Севериковой в том, что педагогические заслуги великого ученого не освещаются должным образом, справедливости ради заметим, что в историко-педагогических исследованиях последних лет ломоносовское педагогическое наследие не обойдено вниманием. Среди работ по интересующей нас проблематике выделим два весьма интересных, на наш взгляд, диссертационных исследования, в которых идет речь о педагогическом идеале М. В. Ломоносова.
B. И. Блинов, отмечая огромный вклад М. В. Ломоносова в развитие представлений об идеале человека в середине XVIII в., выделяет такие характерные для идеала доминанты, как разумность (разум человека является богатством, данным от бога, и все способные к освоению знаний представители разных сословий должны иметь возможность для развития ума и овладения науками) и свобода («наука не терпит рабства, так как несет в себе свободу, и способный к обучению крепостной может получить вольную для приобретения образования») [3, с. 16].
C. Б. Гончарова, исследуя эволюцию культурно-воспитательного идеала в русской педагогике XVШ-XIX вв., доказывает, что «культурновоспитательный идеал первой половины XVIII в. в России, наиболее ярко воплотившийся в трудах В. Н. Татищева и М. В. Ломоносова, заключался в формировании человека-патриота, одной из важнейших черт которого являлось бескорыстное служение на благо российского государства». Под влиянием этих идей в России «сложилась система образования, основанная на принципах утилитаризма, научности, связи теории с практикой, природосообразности, демократизма, патриотизма, непрерывности образования» [5, с. 8].
Первый, поверхностный, взгляд фиксирует несовпадение позиций. Однако взгляд более пристальный позволяет увидеть, что точки зрения не различны: каждый ученый выявляет доминанты педагогического идеала М. В. Ломоносова в зависимости от избранных целей исследования. Такой подход естествен в силу того, что воспитательный идеал как понятие представляет собой интегральное описание определенного спектра качеств, характеристик, свойств изучаемого объекта. И воспитание, ориентированное на подготовку «слуги Отечества», вовсе не исключало подготовки «самостоятельного, деятельного человека, с достаточно широким
образованием, готового принимать продуманные и зрелые решения в ситуации своего жизненного выбора, человека, соответствующего требованиям времени» [3, с. 16]. Таким образом, педагогический идеал во времена М. В. Ломоносова ассоциировался прежде всего с идеальным образом человека будущего, был обусловлен ценностными приоритетами социума и детерминировал цель воспитания.
Каков риторический идеал М. В. Ломоносова? Ответ на этот вопрос дает рассмотрение его «Краткого руководства к красноречию». Минуя промежуточные этапы анализа первоисточника, остановимся только на главных моментах и сформулируем суть риторического идеала этого уникального ученого.
М. В. Ломоносову дорога мысль, усвоенная из античности (Цицерон, Квинтилиан), о том, что истинным оратором может стать только высокообразованный, эрудированный, «многознающий» человек, т. е. хорошее общее образование - необходимая база для красноречия. Из этой посылки следует и противное: неуч, формально усвоивший правила риторики, может быть только пустословом.
М. В. Ломоносов дорожит и античным представлением о том, чтобы риторическое слово было «живым», т. е. было «изнутри» согрето душой, облагорожено духом говорящего. Он сопоставляет риторическое слово с образом «прекрасной особы», чья духовность, внутренняя жизнь и есть самое ценное и главное в ней. Такая ассоциация прямо рождает у читателя мысль о том, что и в риторическом слове главное - душа, дух говорящего, а не чистота слога или изысканность словесных украшений.
Таким образом, риторический идеал М. В. Ломоносова можно представить следующим образом: должная речь - это речь человека творчески мыслящего, живая речь, т. е. речь, согретая мыслью и духовностью говорящего, который, приобщившись к культурной риторической традиции, заботится и о должном оформлении своих идей, с тем чтобы «преклонять других к своему... мнению« [6, с. 72].
Из сказанного следует, что риторический идеал описывает не только должную речь и должное речевое поведение будущего воспитанника, являясь для педагога своеобразным маяком, освещающим цель риторического обучения, но он описывает и должную речь самого педагога, который был бы способен подобную цель реализовать. Иначе говоря, если воспитательный идеал М. В. Ломоносова ассоциировался преимущественно с идеальным образом будущего воспитанника, то его риторический идеал представляет собой двуединый образ, имеющий две ипостаси: воспитанника и его воспитателя, рассмотренных как homo loquens (человек говорящий).
Не менее очевидна двуединая сущность риторического идеала и в трудах В. Г. Белинского, хотя на первый взгляд может показаться, что говорить о риторическом идеале мыслителя, который страстно и при всяком удобном случае ниспровергал риторику, вряд ли целесообразно. Тем
не менее риторический идеал критика высвечивается вполне отчетливо по принципу «от противного». Должная речь, по Белинскому, - это искренняя, страстная речь убежденного в своей правоте человека; речь, посвященная значимым актуальным проблемам бытия: «Жизнь, теплота, увлекательность и поэзия суть свидетельства того, что человек говорит от души, от убеждения, любви и веры, и они-то электрически сообщаются другой душе. Мертвенность, холодность и скука показывают, что человек говорит о том, что у него в голове, а не в сердце, что не составляет лучшей части его жизни и чуждо его убеждению» [2, с. 107] . Данная формулировка применима одномоментно и к образу идеального воспитуемого, рассмотренному с точки зрения содержания и формы его речи, и к идеальному воспитателю как homo loquens, а значит, предопределяет не только цель воспитания ученика, но и критерии речевого поведения учителя, которому предстоит решать поставленные временем задачи.
Сегодня можно с большой долей уверенности говорить о том, что в истории педагогики именно нового времени зафиксирован факт влияния риторических идеальных представлений на развитие воспитательного идеала. В. И. Блинов, опираясь на богатый культурный контекст ломоносовской эпохи, имеющий отношение к педагогическим идеалам, констатирует, что «живой пример, живое воплощение идеала человека в воспитательной практике стало новым этапом в эволюции понимания воспитательного идеала в России. Действительно, в утилитарных, материалистических, излишне психологизированных представлениях об идеале человека, как в европейских, так и в отечественных этических учениях, он стал как бы более реалистичным, конкретизированным. Вследствие чего в философско-педагогической мысли начал вырабатываться иной подход к его описанию и применению в воспитательной практике, основанный на том, что необходим живой носитель этого идеала., наглядный нравственный пример для ребенка., в роли которого стал выступать педагог» (выделено автором статьи. - И. Т.) [3, с. 18].
Как видим, «двуединство» риторического идеала М. В. Ломоносова и В. Г. Белинского, описывавшее одновременно представления о должной речи и должном речевом поведении как ученика, так и учителя, совпадало по времени с изменениями в области формирования идеальных педагогических представлений соответствующего периода, фиксировавшимися философско-педагогической мыслью. Следует отметить, что риторический идеал формировался как дуальность, двуединство изначально, начиная с античности, и исчерпывающее объяснение этому феномену дается в «Риторике» Аристотеля, где говорится о том, что «речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается...» [1, 1358 b]. В рамках более глубокого исследования было бы интересно проанализировать диалектику взаимовлияний педагогического и риторического идеалов. Пока же отме-
тим сам факт наличия этого взаимовлияния на материале риторико-педагогических воззрений В. Г. Белинского.
Каков воспитательный идеал великого критика? «Важнейшей педагогической ценностью, по Белинскому, является “человек вообще”. Главная цель воспитания - любовь к человеку как микромиру, воплотившему в себе все грани макромира. Понимание исключительности каждой человеческой личности соединяется у Белинского с мыслью о том, что человек - часть общественного организма - живет во имя ближнего, родины, человечества» [5, с. 8]. С воспитательным идеалом сгармонизирован идеал риторический: искренняя, страстная речь убежденного в своей правоте человека; речь, посвященная значимым актуальным проблемам бытия. Две доминанты обращают на себя внимание: глубина и мощь личностного начала человека как микромира в соединении с пристальным интересом к общественной жизни, к интересам социума как макромира. Риторикопедагогические идеальные представления великого критика синтезируются, когда речь заходит об учителе. В. Г. Белинский выдвигает к нему самые серьезные требования и критикует реалии современной ему воспитательной деятельности. В этой связи становится понятным, что резкая критика Белинским современной ему риторики имела глубокие объектив-ные1 причины, главная из которых - несоответствие содержания и форм обучения риторике, мало изменившихся со времен Ломоносова, реалиям жизни и воспитательному идеалу нового века, который претерпел значительные изменения. О каких изменениях идет речь?
Если время М. В. Ломоносова было ориентировано на воспитание «внешнего» человека, слуги Отечества, то время В. Г. Белинского уже определенно направлено на человека «внутреннего». По мнению С. Гончаровой, В. Г. Белинский расширил представления о личностно-ориентированном культурно-воспитательном идеале (окончательный поворот в сторону личностно-ориентированных приоритетов произойдет в педагогических системах К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого).
За критикой риторики как учебной дисциплины отчетливо просматривается и более широкий педагогический контекст - неприглядные
1 В первой половине XIX в. обнаружилось явное противоречие между развитием преимущественно «литературной» риторики, которая ориентировала обучаемых на «сочинительство» и регулировала этот процесс через многочисленные руководства, с одной стороны, и, с другой стороны, общественной потребностью в риторике социально-бытовой, которая не обеспечивалась никакими руководствами. Это основное противоречие во времена Белинского поворачивалось еще одной гранью: прежняя риторика была ориентирована на красноречие «высокого рода», которое по своему изобретению, структуре, выражению, произнесению воспринималось в ситуации бытовой речи как нечто искусственное, выспренное и ощущалось набиравшим силу новым направлением - натурализмом - как отжившая, устаревшая норма; положение усугублялось отсутствием теоретического осмысления форм, средств, способов риторического воздействия (теории риторики), размытостью предмета риторики.
черты образовательного процесса, когда преподавание осуществлялось в отрыве от интересов, нужд и чаяний учеников, а это неизбежно вело к такому, увы, очень распространенному и в современной школе явлению, как «двойная» мораль: для учителя ученик пишет текст «по правилам», а его подлинная мысль в это время очень далека от его настоящих убеждений. Ответственность за порождаемые такой практикой ложь и лицемерие, особенно отвратительные в детском коллективе, В. Г. Белинский возлагает прежде всего на учителя.
Как правило, выводы исследователей, работающих в определенной области, получают большую степень верификации, если поддерживаются изысканиями в смежных областях знания. Утверждения теоретиков педагогики относительно эволюции педагогического идеала поддерживаются выводами, к которым приходят теоретики риторики, проводящие научный поиск в соотносительной области риторического идеала. Понимание того, что время М. В. Ломоносова было ориентировано на воспитание «внешнего» человека, слуги Отечества, а время В. Г. Белинского - на человека «внутреннего», косвенно подтверждается наблюдением теоретиков риторики относительно некоторых особенностей риторического идеала интересующих нас персон.
Если идеальный оратор, по М. В. Ломоносову, - это «личность разумная», сознательно заботящаяся о надлежащем выражении своих идей таким образом, чтобы «преклонить других к своему... мнению» (отсюда понимание необходимости и полезности наличия риторики в практике школьного обучения), то идеальный оратор, согласно В. Г. Белинскому, -«личность чувствующая», которая «убеждает толпу в мысли, великость которой измеряется ее одушевлением, страстью, пафосом и, следовательно, жаром, блеском, силою, красотою слова» [2, с. 516] . Источник же «блеска, силы и красоты слова» Белинский видит в убеждениях и бессознательном вдохновении, которое само из себя порождает «бурю страстей, гром и молнию слова», и рождение которых возможно только в личности, ощущающей свою значимость, право «сметь свое суждение иметь». В статье «Литературные мечтания (элегия в прозе)», посвященной именно М. В. Ломоносову, великий критик писал: «...гений народа всегда робок и связан, когда действует не своеобразно, не самостоятельно... его произведения, в таком случае, всегда будут походить на поддельные цветы: ярки, красивы, роскошны, но не душисты, не ароматны, безжизненны» [2, с. 168] . Своеобразие и самостоятельность суждений есть продукт деятельности личности, имеющей определенную степень свободы.
Резюмируя вышесказанное, отметим, что анализ риторико-педагогических корреляций на уровне идеальных представлений позволяет констатировать следующее.
Во-первых, названные корреляции существуют объективно, обнаруживаются на онтологическом и гносеологическом уровнях.
Во-вторых, понятия воспитательный идеал и идеал риторический в современном контексте имеют изоморфную структуру (в них вычленяются эмоционально-ценностный, когнитивный и поведенческий аспекты), но различаются объектом целеполагания:
• воспитательный идеал описывает «будущий образ совершенного человека, которым руководствуются как ориентиром при выработке педагогической цели»;
• риторический идеал включает в себя содержание идеала воспитательного, но, кроме этого, описывает и «будущий образ совершенного человека», способного воплотить этот идеал в жизнь.
В-третьих, историко-педагогические исследования дают сведения относительно того, что в XVIII в. воплощение идеала человека в воспитательной практике претерпевает определенные изменения, которые исследователи рассматривают как эволюционные, ибо идеал становится более реалистичным, более конкретизированным за счет осознания того факта, что «необходим живой носитель этого идеала, наглядный нравственный пример для ребенка, в роли которого стал выступать педагог». Таким образом, в XVIII в. обнаруживается поворот в сторону осознания дуальной природы воспитательного идеала. И здесь нельзя сбрасывать со счетов влияние риторического идеала эпохи: благодаря петровским преобразованиям создается благоприятный для развития риторики социокультурный фон, а теоретические труды М. В. Ломоносова по риторике, российской грамматике, его собственная риторическая и педагогическая практика способствовали усилению позиций риторики как в образовании, так и общественной практике.
В-четвертых, эволюция и воспитательного идеала, и идеала риторического осуществляется однонаправленно; вектор эволюции - от «внешнего» человека, слуги Отечества, к человеку как таковому, к человеку «внутреннему», чьи помыслы тем не менее направлены на общественное благо.
Многие вопросы в связи с темой нашей статьи пока остаются открытыми. Один из наиболее интересных - какова дальнейшая эволюция наметившегося в XVIII в. осознания дуальной природы воспитательного идеала. Вполне возможно, что сотрудничество педагогики и риторики будет полезным в плане поиска ответов и на этот, и на многие другие вопросы, ибо человек неотделим от сказанного им слова.
Литература
1. Аристотель. Риторика // Античные риторики / под ред. А. А. Та-хо-Годи. М., 1978.
2. Белинский В. Г. Общая реторика Кошанского // Собрание сочинений: в 9 т. М., 1981. Т. 7.
3. Блинов В. И. Развитие теории и практики образования в России в XVIII - начале XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций,
представлений об идеале человека и целях его воспитания: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2001.
4. Богданов И. В., Лазарев С. В., Ануфриенко С. С., Чмыхова Е. В., Усольцева И. В., Калинина Н. В. Психология и педагогика: электрон. курс. М.: ИДО РУДН, 2002. 21 МБ.
5. Гончарова С. Б. Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской педагогике XVIII-XIX вв.: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.
6. Ломоносов М. В. Хрестоматия / авт.-сост.: С. А. Минеева, О. Л. Лей-бович Пермь, 1994.
7. Северикова Н. М. Реформатор русского просвещения // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7: Философия. 2004. № 3. С. 15-30.
8. Спиркин А. Г. Философия: учеб. 2-е изд. М., 2003.
