К ВОПРОСУ О КЛАССИФИКАЦИИ МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

К ВОПРОСУ О КЛАССИФИКАЦИИ МОТИВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ

аспирант ГогуееАлъберт Мусаевич Федеральное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск)

Постановка проблемы. В современном мире как никогда остро встает вопрос развития целей личности и способностей к самомотивации начиная с ранних лет. Со стремительным развитием общества возрастает потребность к непрерывному образованию, что мы уже видим на примере введения системы повышения квалификации [1]. Обучение перестает быть фиксированным в рамках «школа-колледж-вуз», реалии сегодняшнего дня диктуют нам требования к постоянному повышению уровня знаний, умений и навыков. Но чтобы быть в постоянном развитии, человеку нужна причина, нужен смысл. Чтобы стимулировать желание познавать новое необходимо четко формулировать свои цели и использовать мотивацию к их достижению. Здесь же необходимо учитывать и потребности человека. Говоря о человеке и мотивации, важно помнить о направленности его личности - системе устойчиво характеризующих человека побуждений (что человек хочет, к чему стремится, так или иначе понимая мир, общество; чего избегает, против чего готов бороться) [2]. Это необходимо, поскольку направленность личности оказывает воздействие на способности, характер и темперамент человека. Потребности, являющиеся формой направленности личности, играют значительную роль в ее структуре, реализуя функции целеполагания и побуждения. То есть направленность, потребности, мотивы и цели - взаимосвязанные понятия в личности человека.

В первые два десятилетия своего становления люди тратят в школах около 15 ООО часов. Таким образом, школы представляют собой первичный социализирующий фактор, который оказывает огромное влияние на ход жизни людей и, в свою очередь, на общество. Идеальные школьные системы - это те, которые преуспевают в воспитании у учащихся подлинного энтузиазма к учебе и достижениям, а также чувства волевой вовлеченности в образовательное предприятие. Мы предполагаем, что именно этот интерес и воля побуждают студентов проявлять большую гибкость в решении проблем, более эффективное приобретение знаний и сильное чувство личной ценности и социальной ответственности. Центральными чертами оптимального обучения являются концептуальное понимание и гибкое использование знаний. Другими словами, понимание как взаимосвязей между фактами, так и способов поиска или генерирования фактов - это те результаты обучения, на которые мы обращаем особое внимание.

Приобретение и запоминание фактов важны, но ни в коем случае не достаточны для получения отличного образования. Соответственно, центральными чертами оптимальной адаптации являются хорошее самочувствие и волевые действия для удовлетворения собственных потребностей, в то же время будучи настроенным на социальное окружение и заботясь о нем. Простое приспособление к социальным требованиям или соответствие им является неоптимальной формой адаптации и может даже быть контрпродуктивным для личностного и социального развития.

Изложение основного материала исследования. В основе большинства современных теорий мотивации лежит концепция намерения. Они связаны с факторами, которые способствуют (или не способствуют) пониманию людьми инструментов достижения поведенческих результатов и вовлечению в эффективное поведение для достижения этих результатов. Это концептуальное различие между мотивированными и немотивированными действиями - другими словами, между намеренным и ненамеренным поведением - было описано в различных терминах. К ним относятся личная и безличная причинность, добровольное реагирование и беспомощность и внутренний и внешний контроль.

Однако, в отличие от большинства других теорий, теория самоопределения проводит важное дополнительное различие, которое относится к классу преднамеренных или мотивированных форм поведения. В нем проводится различие между самоопределяющимся и контролируемым типами преднамеренного регулирования.

Мотивированные действия самоопределяются в той мере, в какой они совершаются полностью добровольно и одобряются чьим-либо самоощущением, тогда как действия контролируются, если они вызваны какой-либо межличностной или интрапсихической силой.

Когда поведение определяется самим собой, процесс регулирования - это выбор, но, когда оно контролируется, процесс регулирования - это подчинение (или, в некоторых случаях, неповиновение).

Рассмотрим, что же такое самоопределение, внутренняя и внешняя мотивация. Внутренне мотивированное поведение осуществляется ради него самого - ради удовольствия и удовлетворенности, получаемых от его выполнения. Когда у людей есть внутренняя мотивация, они занимаются деятельностью, которая их интересует, они делают это свободно, с полным осознанием своей воли и без необходимости материального вознаграждения или ограничений. Ребенок, который читает книгу ради неотъемлемого удовольствия от этого занятия, внутренне мотивирован к этому занятию. Внутренне мотивированное поведение представляет собой прототип самоопределения - оно исходит от "я" и полностью одобряется.

С другой стороны, внешне мотивированное поведение по своей природе является инструментальным. Оно выполняются не из интереса, а потому, что считается, что оно способствует каким-то отдельным последствиям. До недавнего времени эти две формы мотивации казались антагонистичными, и, таким образом, предполагалось, что поведение, мотивированное внешними факторами, не является самоопределяющимся. Однако совсем недавно выяснилось, что существуют различные типы внешне мотивированного поведения и что эти типы различаются по степени, в которой они представляют собой самоопределяющееся и контролируемое реагирование.

Мы выделяем четыре типа внешней мотивации: внешнюю, интроецированную, идентифицированную и интегрированную формы регуляции. Их аргументация была построена вокруг концепции интернализации. Интернализация - это проактивный процесс, посредством которого люди преобразуют регулирование внешними факторами в регулирование внутренними процессами. Например, мальчик, который не заинтересован в изучении столиц государств, не был бы внутренне мотивирован к этому, и его обучение потребовало бы непредвиденных последствий, таких как похвала от учителя. Интернализация - это процесс, посредством которого регулирование процесса изучения географии мальчиком может стать внутренним и больше не требовать внешних непредвиденных обстоятельств.

В теории самоопределения интернализация рассматривается как мотивированный процесс. Мы считаем, (а) что люди изначально мотивированы (исходя из трех основных потребностей) усваивать и интегрировать в себя регулирование неинтересных видов деятельности, которые полезны для эффективного функционирования в социальном мире, и (б) что степень, в которой процесс интернализации и интеграции протекает эффективно, зависит от социального контексто.

Оптимальная интернализация приводит к тому, что правила полностью интегрируются в "я", хотя существуют и менее оптимальные формы интернализации. В теории самоопределения утверждается, что четыре типа внешней мотивации являются результатом того, что процесс интернализации был по-разному эффективным. Таким образом, результирующие

стили регулирования находятся в разных точках континуума автономии, который описывает степень, в которой они были интернационализированы и интегрированы.

Внешнее регулирование относится к поведению, для которого локус инициации является внешним по отношению к человеку, например, предложение награды или угроза наказания. Ученик, который выполняет задание ради похвалы учителя или чтобы избежать конфронтации с родителями, подвергается внешнему регулированию. Поведение осуществляется из-за внешних непредвиденных обстоятельств, и эти непредвиденные обстоятельства считаются местами инициации и регулирования.

Мотивация представляет собой наименее самоопределяющуюся форму внешней мотивации. Принимать правила, но не принимать их как свои собственные - это основа внедренного регулирования. Такое регулирование включает в себя усвоенные правила или требования, которые вынуждают человека вести себя и подкрепляются угрозами наказания (например, чувством вины) или обещанными наградами (например, самовозвеличивание).

Интроецированные правила, хотя и находятся внутри личности, не являются частью интегрированного "я", поэтому поведение, регулируемое интроектами, не считается самоопределяющимся. Ученик, который приходит на занятия вовремя, чтобы не чувствовать себя плохим человеком, регулируется интроектами. Ученик не отождествил себя с правилами, поэтому они не стали частью его "я", и пунктуальность на самом деле не является его выбором. Вместо этого это является результатом внутреннего принуждения. Хотя интроецированное регулирование является внутренним для человека, оно больше похоже на внешний контроль, чем на самоопределяющиеся формы регулирования, поскольку включает принуждение и не влечет за собой истинного выбора.

Выявленное регулирование. Такое регулирование возникает, когда человек начинает ценить поведение, идентифицирует себя с процессом регулирования и принимает его. С идентификацией процесс регуляции в большей степени становится частью "я", поэтому человек выполняет эту деятельность более охотно. Поведение, регулируемое таким образом, считается более автономным или самоопределяющимся, чем поведение, регулируемое внешними обстоятельствами или интроектами, поскольку идентификация позволяет человеку испытывать чувство выбора или волеизъявления в отношении своего поведения. Примером может служить ученик, который охотно выполняет дополнительную работу по математике, потому что считает, что это важно для дальнейшего преуспевания в математике. Мотивация является внешней, потому что упражнение выполняется в первую очередь из-за его полезности или инструментальности для достижения цели улучшения успеваемости по математике и успеха в будущих начинаниях, а не потому, что оно интересно. Тем не менее, поведение относительно самоопределяемо, потому что ученик делает это добровольно, по личным причинам, а не под давлением извне.

Интегрированное регулирование. Наиболее развитой формой внешней мотивации является интегрированное регулирование. В этом случае процесс регуляции полностью интегрирован с целостным самоощущением индивида; то есть идентификации взаимно ассимилируются с другими ценностями, потребностями и идентичностями индивида. Например, у подростка может быть одна идентификация с тем, чтобы быть хорошим учеником, и другая - с тем, чтобы быть хорошим спортсменом. Вполне возможно, что эти две идентификации могут показаться студенту противоречащими друг другу и, таким образом, вызвать напряженность, даже несмотря на то, что студент ценит обе. Только тогда, когда эти две идентификации станут интегрированными, когда они станут гармоничными друг с другом и с остальным самоощущением ученика, процесс интернализации будет завершен. Когда регулирующие процессы интегрированы, поведение является выражением того, кем является индивид - того, что ценится и важно для индивида.

Поведение, регулируемое интегрированными процессами, полностью самоопределяется и проявляется главным образом на взрослых стадиях развития. Интегрированное регулирование имеет некоторое отношение к внутренней мотивации, поскольку и то, и другое является формами автономной саморегуляции. Соответственно, качества, которые связаны с внутренне мотивированным поведением - такие, как добровольное поведение, креативность и проявление концептуального или интуитивного понимания, - могут быть использованы в качестве объективных показателей степени полной интеграции внешней регуляции. Однако внутренняя мотивация и интегрированное регулирование - это разные вещи. Внутренняя мотивация характеризуется интересом к самой деятельности, в то время как интегрированная регуляция характеризуется личной важностью деятельности для получения ценного результата.

Мотивация - это внутренняя энергия, которая включает в себя деятельность человека в жизни и на работе. Такая энергия основана на стремлении выразить конкретную мотивацию, которая позволяет человеку действовать и совершать поступки. Если говорить о мотивации учащихся, то она представляет собой процесс их познавательной деятельности, методы и инструменты, а также позитивное развитие образовательного контента. Мотивации, эмоции, желания, интересы, потребности, идеалы и установки могут достойно сочетаться друг с другом. Таким образом, мотивация - это сложная динамическая система, в которой осуществляется выбор, решения, анализ отбора и оценка.

Выводы. Мотивация - это наиболее эффективный способ улучшить процесс обучения. Мотивация - это движущая сила процесса обучения и усвоения материала. Мотивация к обучению - довольно сложный и неопределенный процесс, меняющий отношение ученика к отдельной учебной теме и ко всему процессу обучения в целом. Мотивация является основной движущей силой человеческого поведения и деятельности, в том числе в процессе создания будущей карьеры. По этой причине вопрос мотивации к обучению и профессиональной деятельности учеников является особенно актуальным.

Аннотация. Теория самоопределения, применяемая к сфере образования, в первую очередь направлена на развитие у учащихся интереса к обучению, ценности образования и уверенности в своих собственных способностях и качествах. Эти результаты являются проявлением внутренней мотивации и усвоения ценностей и процессов регулирования. Исследования показывают, что эти процессы приводят к высококачественному обучению и концептуальному пониманию. Они также способствуют личностному росту и адаптации. В этой статье мы описываем социально-контекстуальные факторы, которые поддерживают внутреннюю мотивацию и способствуют интернализации, приводя к желаемым образовательным результатам. На сегодняшний день важной задачей в российском образовании является модернизация системы профессионального образования. Возникает необходимость перехода к использованию современных методов и технологий обучения, направленных на непрерывное развитие и дальнейшее совершенствование творческого мышления, навыков и мотивации. На сегодняшний день по-прежнему остается актуальным вопрос формирования мотивации обучающихся в процессе учебной деятельности. Анализируя представленные подходы к учебной мотивации, можно говорить о том, что не существует единой теории учебной мотивации. Однако есть отдельные концепции, описывающие различные аспекты мотивации. Они могут быть взяты за основу для решения конкретных задач.

Ключевые слова: мотивация, мотивированные действия, внутренняя и внешняя мотивация.

Annotation. The theory of self-determination applied to the field of education is primarily aimed at developing students' interest in learning, the value of education and confidence in their own abilities and qualities. These results are a manifestation of internal motivation and assimilation of values and regulatory processes. Research shows that these processes lead to high-quality learning and conceptual understanding. They also contribute to personal growth and adaptation. In this article, we describe the socio-contextual

factors that support intrinsic motivation and promote internalization, leading to the desired educational outcomes. To date, an important task in Russian education is the modernization of the vocational education system. There is a need to switch to the use of modern teaching methods and technologies aimed at the continuous development and further improvement of creative thinking, skills and motivation. To date, the issue of formation of motivation of students in the process of educational activity remains relevant. Analyzing the presented approaches to educational motivation, we can say that there is no unified theory of educational motivation. However, there are separate concepts describing various aspects of motivation. They can be used as a basis for solving specific tasks.

Keywords: motivation, motivated actions, internal and external motivation.

Литература:

1. Наумова-Милованова, Д.В. К вопросу о мотивации школьников / Д.В. Наумова-Милованова // Молодой ученый. -2021. - № 26 (368). - С. 399-403

2. Шупейко, И.Г. Основы психологии и педагогики: практикум для студентов всех специальностей и всех форм обучения / И.Г. Шупейко, А.Ю. Борбот, Е.М. Доморацкая, Д.А. Пархоменко. - Минск.: БГУИР, 2008.

УДК 372.8

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО

ИСКУССТВА

студентка Григорьева Анастасия Леонидовна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственныйуниверситет» (г. Тюмень);

ассистент кафедры искусств Шешукова Екатерина Ивановна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень)

Постановка проблемы. В современном мире отмечается упадок культуры и переоценка системы ценностей, которые не сопровождаются закладкой нового базиса. Появилось много негативных факторов, которые могут повлиять на морально-этическое развитие младших школьников. Это, например, негативное влияние масс-медиа, проблемы семейного воспитания, растущая безнравственность и преступность в обществе. В следствии чего современные дети оказались в условиях перестройки системы нравственного и духовного воспитания.

Актуальность данной проблемы подтверждается тем, что на законодательном уровне отражены стратегически важные задачи в вопросах нравственного воспитания будущего поколения. Так в Законе об образовании находят отражение положения об обязательном нравственном воспитании детей в общеобразовательных учреждениях, а также о необходимости формирования у детей ценностей гражданственности, патриотизма, толерантности и морального выбора [9]. В концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России закреплены положения об обязательном формировании у младших школьников основ моральной культуры и правовых знаний, а также о развитии у них мировоззренческих и этических основ жизни на основе базовых национальных ценностей [4].

Вопросы нравственного воспитания детей освещали в своих трудах такие великие педагоги Я.А. Коменский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Они считали, что нравственное воспитание является неотъемлемой частью общего воспитательного процесса и играет ключевую роль в формировании личности ребенка.

Л.С. Выготский считал, что искусство имеет большой потенциал в нравственном воспитании, так как оно способствует развитию эмоционально-нравственной сферы личности [3]. На уроках изобразительного искусства дети учатся выражать свои эмоции и чувства, понимать чувства других людей и развивать свою эмпатию. Кроме того, художественная деятельность помогает развивать у детей терпение, настойчивость и самоконтроль.

Однако заниматься просто творчеством недостаточно, необходимо развивать в детях любовь к искусству, формировать потребность в общении с ним. В.И. Козлов в своей статье пишет, что педагоги часто увлекаются передачей теоретических знаний и практических умений в области изобразительного искусства, забывая о воспитательной составляющей. Автор считает, чтобы дети понимали искусство, нужно овладеть выразительным языком искусства и формировать художественное восприятие. Решение видится в строго продуманной системе обучения, где тесно взаимосвязаны стороны художественно-педагогической деятельности - обучение, воспитание, развитие обучающихся [6, С. 175].

Изложение основного материала исследования. Для рассмотрения данной проблемы обратимся к изучению основного понятия «нравственность».

В словаре Д.Н. Ушакова нравственность трактуется как совокупность норм, определяющих поведение человека [8]. Часто в некоторых трудах можно встретить, что понятие «нравственность» отождествляется с понятием «мораль». Так, Н.И. Болдырев считал, что «моралью или нравственностью называются нормы и правила поведения людей, характерные для данного общества и исторически связанные с определенной системой общественных отношений» [1, С. 31]. У С.И. Ожегова С.И. мораль трактуется как нравственные нормы поведения, отношений с людьми, а также сама нравственность [7]. То есть набор неких правил, установленных обществом, которые направлены на регулирование взаимоотношений людей.

Психолог Е.П. Ильин выделяет условия формирования нравственных качеств личности: приобретение обучающимися знаний о нравственном поведений; выработка у школьников потребности нравственного поведения; организация деятельности обучающихся, где приобретается положительный опыт нравственного поведения [5, С. 193].

Анализ литературы показал, что нравственное воспитание должно быть направлено на формирование у ребенка чувства ответственности, чести, уважения, сострадания ко всем членам общества, гуманное отношение к людям, природе, любовь к Родине, воспитание дружественных связей, честность в поступках, культурное поведение. Наибольшим потенциалом нравственного воспитания обладают уроки изобразительного искусства.

Таким образом, уточнили определение «нравственное воспитание на уроках изобразительного искусства» - это процесс, направленный на воздействие чувств, эмоций, поведение детей на основе восприятия и осмысления произведений искусства, творческой деятельности с целью развития моральной культуры и этических норм, способности чувствовать, различать добро и зло, изучать наследие культуры.

Изобразительное искусство, как предмет, может стать одним из инструментов для нравственного воспитания младших школьников. Через создание и анализ различных образов и композиций, ребенок может выразить свои мысли и чувства, а также осознать этические и нравственные проблемы, которые окружают его в повседневной жизни. Важно помнить, что для того чтобы методы нравственного воспитания были эффективными, учитель должен уметь использовать творческий подход