CC BY
76
удовлетворение», «достижение» и «развитие себя». Для всех студентов характерна высокая потребность в достижениях, т.е. стремление к достижению успеха в любом виде деятельности. Удовлетворение своих духовных потребностей студенты ставят выше материальных. Ценность «сохранение собственной индивидуальности» занимает 4 место у студентов в конце нашего эксперимента. Ценность «высокое материальное положение» занимает 5 место, а ценность «активные социальные контакты» занимают 6 место, а ценность «креативность» занимает 7 место, ценность «собственный престиж» также удерживается на 8 месте.
Таким образом, мы можем констатировать, что у студентов на протяжении обучения в вузе и участии в нашей программе активно шел процесс становления установки на здоровый образ жизни, как ценности. Мы также можем говорить о том, что личность, имея такую, зоровьеориентированную иерархию ценностей и установок, будет иметь стабильное психологическое и психическое здоровье.
Литература
1. Ананьев В. А. Основы психологии здоровья. Книга 1. Концептуальные основы психологии здоровья. - СПб.: Речь, 2006. - 384 с.
2. Асмолов А.Г. Ковальчук М.А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М., 1977.
3. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002. - 544 с.
Т.И. Зиновьева
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
TO THE PROBLEM OF TERMINOLOGICAL LINGUISTIC
AND METHODOLOGICAL TEACHER'S COMPETENCE FORMATION
Аннотация: в статье представлена характеристика методов и приемов формирования терминологической компетентности педагога в области начального языкового образования, особое внимание уделено описанию особенностей работы с терминологическим словарем по методике обучения русскому языку.
Ключевые слова: терминологическая лингвометодическая компетентность, терминологический словарь по методике обучения русскому языку.
Abstract: the article represents the description of techniques and ways of terminological linguistic and methodological teacher's competence formation in the field of primary linguistic education. Special attention is paid to the showing the features of the work with the terminological dictionary in Russian teaching methodology.
Keywords: terminological linguistic and methodological competence, terminological dictionary in Russian teaching methodology.
Внедрение новых образовательных стандартов высшего профессионального образования определяет стратегическое направление подготовки педагога -формирование его профессиональной компетентности (П.П. Борисова, И.А. Зимняя,
© Т.И. Зиновьева, 2012
М.А. Холодная, Н. Хомский, А.В. Хуторской и др.) [9]. Названная цель достижения требуемого качества профессионального образования получила освещение в следующих документах: в Федеральном законе «Об образовании»; в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг.
Профессиональная компетентность педагога в области языкового образования трактуется как категория, характеризующая готовность педагога к осуществлению профессиональной деятельности в конкретных ситуациях обучения русскому языку и получению при этом запланированных (стандартом, программой, педагогом) результатов (Т.М. Балыхина, О.Е. Курлыгина, В.Н. Макарова, Н.Ю. Штрекер и др.) [4]. В трудах многих исследователей профессиональной компетентности педагога отмечается, что обязательным ее компонентом является овладение понятиями и терминами науки. Оперирование понятиями и терминами педагогики - необходимое условие адекватного осмысления процессов воспитания и обучения в динамике и перспективе (И.Ф. Исаев, В.М. Полонский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Вопросы профессиональной терминологии важны также в ситуации оценки профессиональной компетенции педагогических работников: степень владения языком данной науки служит показателем квалификации специалиста. По отношению к педагогу это касается всего пласта профессиональной лексики, связанной с учебно-воспитательным процессом [8, 9].
Способность и готовность педагога оперировать понятиями, адекватно применять специальные термины в процессе обучения младших школьников русскому языку, вслед за Т.А. Артюшкиной, О.В. Артюшкиным, Э.Г. Скибицким, мы рассматриваем как интегральную профессионально-личностную характеристику -терминологический потенциал педагога. Это инструмент продуктивного, при небольших затратах ресурсов (личностных, временных и др.), решения лингвометодических задач начального языкового образования. В сложном динамическом процессе формирования терминологического потенциала личности выделяют уровни проявления терминологического потенциала: уровень терминологической осведомленности; уровень терминологической грамотности; уровень терминологической компетентности [2].
Терминологическая лингвометодическая осведомленность как первый уровень проявления терминологического потенциала педагога в области начального языкового образования соответствует этапу «вхождения» в предметную область «Методика обучения русскому языку в начальных классах», когда имеет место первоначальная презентация (например, в лекции и др.) совокупности соответствующих базовых терминов и понятий. Терминологическая лингвометодическая осведомленность студента-педагога проявляется в наличие лингвометодических понятийно-терминологических представлений, сложившихся на основе опыта, извлеченного из усвоенных практическим путем традиций начального обучения русскому языку. Однако эти житейские представления отличаются безотчётностью, следовательно, не могут обеспечить правильное решение задач языкового образования.
Терминологическая лингвометодическая грамотность представляет собой второй уровень проявления терминологического потенциала педагога в области начального языкового образования. Этот уровень соответствует активному этапу развития профессионального личностного тезауруса в области начального языкового образования. Грамотный педагог владеет терминологическими фактами, понятиями, законами и др., знает, какой именно термин обозначает то или иное лингвометодическое понятие, понимает, как использовать профессиональные термины в общении с коллегами.
О сформированности у педагога терминологической лингвометодической компетентности свидетельствуют ситуации реального эффективного использования терминологических знаний в решении конкретных задач начального языкового
образования, включение этих знаний в «терминологическую практику» профессиональной деятельности. Этот уровень проявления терминологического потенциала педагога имеет место в рамках вузовской профессиональной подготовки при условии реализации практико-ориентированного подхода и использования методических задач, разработанных с учетом структурных компонентов лингвометодической деятельности и характера методических действий [4]. Дальнейшее развитие терминологической лингвометодической компетентности педагога в области начального языкового образования проявляется в устойчивом стремлении педагога содействовать улучшению функционирования понятийно-терминологического аппарата предметной области «Методика начального языкового образования», руководствуясь при этом профессиональными интересами. Таким образом, терминологическая лингвометодическая компетентность есть интегральная характеристика профессиональных и личностных качеств педагога, которая отражает не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности в области обучения русскому языку, но и социально-нравственную позицию личности педагога.
Достижение уровня терминологической лингвометодической компетентности обеспечивается реализацией в подготовке учителя четко структурированной системы. Такой системой является педагогическая технология, построенная с позиций комплексного использования системного и личностно-деятельностного подходов, на основе теории проектирования педагогических систем (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Л.Н. Ланда, В.А. Сластенин и др.) [9]. Под педагогической технологией развития терминологического лингвометодического потенциала педагога в области начального языкового образования мы будем понимать систему взаимосвязанных компонентов (цель, содержание, методы, средства, организационные формы) процесса освоения дисциплины «Методика обучения русскому языку в начальных классах». Планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса, ориентированного на достижение высокого уровня сформированности терминологической лингвометодической компетентности педагога в области начального языкового образования, обеспечивается гармоничным взаимодействием субъектов, оптимальной реализацией человеческих и технических возможностей, внедрением технологии диалогического общения, системой самостоятельной работы студентов-педагогов [2, 9].
Успешное развитие терминологического потенциала педагога обусловлено адекватным выбором методов, приемов работы, перечень которых обширен, но при этом каждый обладает не только положительными, но и отрицательными чертами. К числу эффективных относятся следующие методы и приемы: совместного поиска, самостоятельной работы, сравнения, синтеза, свободного выбора, решения методических задач, дедуктивный и др. (Т.А. Артюшкина, О.В. Артюшкин, Е.Р. Гурбатова, О.Е. Курлыгина, С.В. Посудин, Э.Г. Скибицкий и др.).
Организация совместного поиска трактовки понятия предполагает следующие этапы: 1) предъявление термина (названия, имени понятия); 2) называние и запись (фиксация) на доске слов, определяющих данное понятие; 3) выделение из списка наиболее существенных (таких, без которых не может существовать понятие) необходимых признаков; 4) объединение выделенных признаков, определение понятия. Достоинством метода является его значительный потенциал в активизации познавательной деятельности студентов, обеспечении прочного запоминания.
Режим самостоятельной работы предусматривает изучение понятийного аппарата посредством поиска информации в рекомендуемых преподавателем источниках (справочной литературе, интернете), анализа выявленного материала, отчета о проделанной работе в ситуации контроля. Положительной стороной метода является его потенциал в содействии формированию у студентов навыков
самостоятельной учебной деятельности, отсутствие жесткого регламентирования со стороны преподавателя. К рискам мы относим возможность утраты продуктивного сотрудничества преподавателя и студентов; сведение к минимуму действия воспитательной функции образования.
Метод сравнения предполагает сопоставление формулировок, выявленных студентами самостоятельно в различных источниках информации. Сравниваются противоположные по значению понятия (понятию дается определение путем противопоставления другому понятию) и близкие по значению понятия с целью выявления отличных признаков, предотвращения смешения понятий.
Реализация метода синтеза предусматривает своего рода конструирование определения понятия на основе синтеза нескольких подходов, путем объединения нескольких определений, данных разными авторами. Эта работа осуществляется поэтапно: выявление основных подходов к определению рассматриваемого понятия; синтез данных определений понятия в одно разными способами. Первый способ заключается в следующем: выявленные в процессе поиска информации подходы к определению понятия анализируются в направлении выявления точек соприкосновения, общих признаков; эти общие признаки вычленяются, синтезируются в определение рассматриваемого понятия. Второй же способ заключается в следующем: все трактовки объединяются в конечное определение понятия таким образом, что оно включает все признаки, упомянутые хотя бы единожды. Этот метод позволяет систематизировать понятийно-терминологический аппарат посредством сокращения многочисленных трактовок одного и того же понятия.
Этимологический метод заключается в поиске происхождения, первоначального значения «имени понятия», термина. Студенты приходят к выводу, что понятийно-терминологический аппарат науки - это «живая» система, которая проходит долгий путь развития, модифицируясь и видоизменяясь. Нередко современная трактовка понятия значительно отличается от его первоначального определения, поэтому следует выяснить, какой именно смысл первоначально вкладывался в понятие, как оно эволюционировало.
Метод свободного выбора предусматривает предъявление студентам нескольких трактовок определения понятия с указанием достоинств и недостатков каждого, предоставление каждому студенту возможности выбора наиболее адекватной, по его мнению, трактовки. Положительной стороной метода является освещение анализируемого понятия с разных сторон, без «навязывания» преподавателем собственной точки зрения. К недостаткам метода мы относим отсутствие единого понятийно-терминологического аппарата изучаемой учебной дисциплины и, как следствие, - непрочность его усвоения.
На этапе постановки учебной задачи, создания проблемной ситуации может быть использован метод одной позиции, который предусматривает предъявление студентам лишь одного определения рассматриваемого понятия, без анализа иных трактовок. Очевидно, что использование излишне одностороннего метода одной позиции, как, впрочем, и метода свободного выбора, «в чистом виде» нецелесообразно; следует их комбинировать, приводя несколько основных трактовок понятия, выбирать в ходе совместного анализа наиболее адекватное определение.
С целью формирования допонятийных форм и категорий может быть использован метод «размытых понятий», состоящий в предьявлении набора признаков, которые «размыты в большей или меньшей степени», что позволяет осуществлять разнообразные взаимные переходы. Образовательный потенциал этого метода заключается в том, что его использование позволяет выявить и «отправить в архив» устаревшие признаки, включить в описание понятия новые признаки.
Использование названных методов усвоения понятийного аппарата методики обучения русскому языку, как правило, предполагает обращение к
терминологическому словарю. Исследователи проблем учебной лексикографии (Э.Г. Азимов, А.М. Ильина, Т.Л. Канделаки, М.И. Морозова, В.П. Нерознак, В.М. Полонский и др.) рекомендуют обращаться к справочному учебному пособию в различных ситуациях образовательного процесса: при выполнении исследовательских проектов, решении лингвометодических задач, чтении специальных текстов [1, 3, 8, 9]. Однако анализ практики высшего педагогического образования показывает, что терминологические словари входят в число редко используемых лексикографических произведений. Очевидна необходимость целенаправленного обучения студентов-педагогов работе с терминологическим словарем.
На этапе первоначального ознакомления с терминологическим словарем целесообразно сообщить студентам, что до относительно недавнего времени методика обучения русскому языку не располагала специальным терминологическим словарем. Объяснение этого факта содержится в публикациях исследователей проблем специальной лексикографии (Э.Г. Азимов, А.М. Ильина, Т.Л. Канделаки, М.И. Морозова, М.Р. Львов, В.П. Нерознак, В.М. Полонский, Г.М. Ходжиматова и др.), которые освещают сложности создания терминологического словаря. Специалисты отмечают, что терминология отражает специфику науки, терминологическая структура является наиболее универсальным выражением соответствующей научной понятийной системы. Однако в педагогических науках в целом, а в методиках преподавания отдельных предметов особенно, констатируется: в настоящее время остро стоит проблема отсутствия единых, общепринятых подходов, как в отборе важнейших понятий (определении словника) для включения в словарь, так и в определении понятий. Так, М.Р. Львов отмечает: «на достигнутом уровне развития методики обучения русскому языку весьма затруднительно представить понятийно-терминологический аппарат науки как систему; представляет сложность и сам процесс определения существенных признаков понятий. Многие явления и факты образовательного процесса, играющие важную роль в обучении русскому языку, в воспитании средствами родного языка, еще не стабилизировались, недостаточно обобщены, не имеют постоянных названий» [5, с. 3]. Например, не имеют названий многие инновационные процессы в начальном языковом образовании; не закрепились термины за многими видами речевых ошибок; не названы многие языковые упражнения, оформившиеся как типы и воспроизводящиеся в учебниках и др.
Целесообразно в режиме дискуссии обсудить со студентами-педагогами следующий вопрос: какие факторы сегодня оказывают влияние (негативное, либо позитивное) на возможность создания терминологического словаря? В ходе обсуждения данного вопроса отмечается, что в последние годы процесс переосмысления понятийного аппарата педагогических наук, методики обучения русскому языку идет весьма интенсивно и протекает в контексте тенденции к интернационализации, обусловленной потребностью в стандартизации. Внедрение в образовательный процесс новых стандартов начального общего и высшего профессионального образования, возвращение к гуманистическим истокам меняют педагогическую ситуацию следующим образом: центральной фигурой педагогического взаимодействия вновь становится ребенок. Субъект-субъектный характер современной образовательной парадигмы делает еще более значимыми связи методической науки с педагогикой, психологией, социологией и др. Как следствие, новой терминологией обогатились педагогические дисциплины, методики преподавания школьных предметов, успешное изучение которых обусловлено усвоением современной психолого-педагогической и методической терминологией. Выявленные в ходе дискуссии факторы, оказывающие влияние на процесс создания терминологического словаря, объясняют сложность задачи его составителя: «собрать воедино важнейшие понятия современной методики обучения русскому языку, систематизировать их, определить эти понятия, дать по каждому из них краткую, лаконичную справку» [5, с. 4].
В процессе самостоятельного углубленного ознакомления со «Словарем-справочником по методике русского языка» М.Р. Львова студенты узнают, что этот труд - первый словарь понятий, предназначенный для изучения методики русского языка и вот уже четверть века успешно используемый в практике профессиональной подготовки учителя русского языка [5]. Использование словаря-справочника, которое адресовано будущим педагогам, изучающим методику русского языка и преподавателям данной учебной дисциплины, должно, по замыслу автора-составителя, «способствовать формированию четких научных знаний, усвоению системы терминов и понятий» предметной области «Методика обучения русскому языку». Словарь-справочник призван играть интегрирующую, унифицирующую роль в развитии теории и практики обучения русскому языку, способствовать единству в понимании специалистами лингвометодических терминов, единству их употребления. Автор словаря-справочника подчеркивает важность этого предназначения словаря в условиях все усиливающейся сегодня дифференциации методической науки на разные, в сущности, самостоятельные ветви: методику русского языка как родного и методику русского языка как иностранного. По замыслу М.Р. Львова, в данном словаре-справочнике представлены понятия и термины только одной такой ветви - методики русского языка как родного, при этом включение основных понятий и терминов начального языкового образования (например, «азбука», «звуковые методы обучения грамоте») обеспечивает единство начального и среднего звеньев школы. М.Р. Львов уточняет, что данное учебное пособие дополняет учебник по курсу методики и помогает студенту получить прочные знания при изучении курса, повторении его, при подготовке к экзаменам, прохождении педагогической практики; пособие полезно и начинающему учителю-практику в использовании теоретического и практического богатства методики русского языка [5].
Мы считаем, что в обучении работе со словарем-справочником необходимо реализовать аксиологический подход; это предполагает формирование у студентов-педагогов целостного представления о методике обучения русскому языку как самостоятельной отрасли педагогической науки, имеющей полуторавековую историю и располагающей на современном этапе своего развития определенной, достаточно стройной системой понятий и терминов. При этом усвоение студентами-педагогами значения взаимосвязи понятий «понятие» и «термин» является базовым условием продуктивного использования словаря-справочника в работе по развитию терминологического потенциала: понятие - мысль о предметах и явлениях действительности, отображающая их общие и существенные признаки, связи и отношения; термин - слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие. Студенты постигают роль, предназначение понятий: как и в любой науке, в методике обучения русскому языку ее основные понятия служат опорой, фундаментом и в то же время показателем уровня ее развития; с введения точных определений начинается построение научной теории. Опираясь на обобщение практики, живого опыта, научное знание формируется в понятиях, в их развертывании, в определении этих понятий по законам логики.
Коллективное обсуждение словаря-справочника по итогам углубленного самостоятельного с ним ознакомления предусматривает не только констатацию особенностей учебного пособия, но и выработку у студентов оценочного отношения. В ходе беседы уточняется, что словарь-справочник имеет достаточно традиционную структуру (макроструктуру): предисловие, в котором дана общая характеристика современного состояния системы понятий и терминов предметной области «Методика обучения русскому языку»; собственно словарь, включающий более 600 словарных статей; содержание с указанием букв (только!) и соответствующих им страниц. В процессе оценочного обсуждения данной структуры внимание студентов обращается на «Содержание», которое несет минимум информации, поэтому требуемое понятие
придется отыскивать посредством последовательного, требующего значительных временных затрат перелистывания, что весьма неэффективно. Выдвигаются предложения относительно иных подходов к оформлению содержания, например: «Указатель основных понятий, включенных в словарь-справочник по алфавиту».
Обсуждение со студентами вопроса об отборе терминов (понятий) для данного словаря происходит с опорой на информацию, содержащуюся в «Предисловии» [5, с. 4]. Положительно оценивая приведенный автором перечень трудов известных методистов, студенты неизбежно констатируют отсутствие современных научных трудов и учебников. Делается заключение: обновление понятийно-терминологического аппарата методической науки не нашло отражения в справочном пособии; отсутствие необходимой информации требует обращения к дополнительным источникам.
Дискуссия на тему «Удобен ли принятый в словаре алфавитный порядок расположения терминов?» предполагает разделение студентов на две группы -сторонников и противников такого подхода. Сторонники обосновывают свою позицию легкостью поиска необходимой информации; противники алфавитного подхода (возможно, сам преподаватель) выдвигают контраргументы; например: информация о понятиях рассеивается по всему словарю, поэтому целостного представления о понятии не создается; наблюдается разнобой в дефинициях видовых понятий и др.
Особого внимания требует анализ содержания и типовой структуры (микроструктуры) словарной статьи. Студенты выясняют следующее: заголовочное слово статьи выделено полужирным шрифтом. Если у термина имеются дублеты, они приводятся после него в скобках, например: «микротема (подтема)»; «каллиграфия (чистописание)». Если термин имеет несколько значений, то они приводятся под цифрами 1, 2 и т.д. После заголовочного слова приводится его определение; при этом, как правило, используется прием подведения определяемого предмета под ближайший род, затем - выделение отличительных, существенных признаков. Например: «Абак буквенный - пособие, используемое главным образом при обучении грамоте; представляет собой планшет с окошечками и несколькими лентами, на которых изображены буквы. При протягивании лент можно получить различные сочетания букв (слоги, слова). Используется для самостоятельного составления учащимися слогов и слов, для анализа звуко-буквенного состава слов» [5, с. 12]. После определения приводится краткая справка об определяемом предмете. Структура и объем таких справок зависят от объема и значимости предмета. Во многих статьях мелким шрифтом представлен список литературы или ссылка на литературу из другой статьи. В некоторых статьях введены ссылки на смежные статьи (см.: например, статью «Адресат речи»), что позволяет соединить разрозненную информацию о понятии.
Студенты высказывают конструктивные предложения относительно внесения дополнений в словарную статью. Так, предлагается такая структура: заголовочное слово; грамматическая характеристика; семантизация заголовочной единицы (необходимо варьировать способы семантизации терминов с учетом выявленных в ходе контрастивного анализа терминологических лакун); элементы тезаурусного описания; иллюстративные предложения. Кроме того, предлагается предусмотреть аспект определенной работы по предупреждению ошибок в трактовке терминов. Студенты приходят к выводу: в случае отсутствия необходимой информации следует осуществлять ее поиск в дополнительных источниках, например, в терминологических словарях, ориентированных на методику обучения иностранным языкам, понятийно-методический аппарат которой совпадает с аппаратом методики обучения русскому (родному) языку.
Таким образом, формирование терминологической лингвометодической компетентности требует организации целенаправленной работы, важное место в которой занимает освоение студентами-педагогами эффективных приемов определения понятий, в том числе - с помощью терминологического словаря.
Литература
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб., 1999.
2. Артюшкина Т.А. Систематизированный учебно-терминологический словарь в профессиональной подготовке специалистов в вузе // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 6, с. 40-48.
3. Ильина А.М. Терминологическая работа как путь к профессиональному знанию // Профессиональное образование. - № 3. - 2007. - С. 79.
4. Курлыгина О.Е. Методическая задача как средство лингвометодической компетентности учителя начальных классов: Автореф. ...канд. филол. наук. - М., 2012.
- 25 с.
5. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.
6. Медведева И.В. Принципы составления терминологического словаря, отражающего многоаспектную характеристику термина: Автореф. .канд. филол. наук.
- М., 2000. - 18 с.
7. Морозова М.И. Двуязычный терминологический словарь как опора для извлечения информации из текстов по проблемам теории обучения иностранным языкам: Автореф. .канд. пед. наук. - М., 2000. - 18 с.
8. Полонский В.М. Педагогический словарь по образованию и педагогике. -М.: Высшая школа, 2004. - 534 с.
9. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2011. - 608 с.
10. Ходжиматова Г.М. Научные основы обучения терминологической лексике в неязыковом вузе: Монография. - Душанбе: Авесто, 2010. - 240 с.
З.Ф. Иргалина Т.И. Уткина
ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА СТРАХОВОГО ДЕЛА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
FORMATION OF MATHEMATICAL LITERACY OF THE EXPERT OF INSURANCE BUSINESS IN SYSTEM OF ADDITIONAL EDUCATION
Аннотация: в статье определены содержание и компонентный состав понятия математической грамотности специалиста страхового дела; представлены модель формирования математической грамотности, модель оценки математической грамотности специалиста страхового дела; обоснована реализация дополнительной профессиональной образовательной программы.
Ключевые слова: математическая грамотность, структура математической грамотности, модель формирования математической грамотности, дополнительная профессиональная образовательная программа.
Abstract: in article the maintenance and componental structure of concept of mathematical literacy of the expert of insurance business are defined; it represents the model of forming mathematical literacy of insurance business expert, model of an assessment of mathematical literacy of the expert of insurance business, realization of an additional professional educational program is proved.
© З.Ф. Иргалина, Т.И. Уткина, 2012
