CC BY
95
педагогика высшей школы
А.А. Орлов
к вопросу о формировании профессиональных компетенций у студентов-историков (бакалавриат)
важной проблемой современного гуманитарного педагогического образования в высшей школе является ослабление интереса студентов к профессиональной деятельности. Автор предлагает формировать у них более широкие профессиональные компетенции. Это будет способствовать улучшению качества вузовского преподавания и, как следствие, повышению интереса студентов к учебе. выпускники-историки получат возможность шире применить свои способности в реальной жизни. в статье предложены авторские методические разработки двух практических занятий по теме «Английская революция XVII в.» Ключевые слова: современное гуманитарное педагогическое образование, высшая школа, исторические факультеты гуманитарных вузов, профессиональная мотивация, гуманитарные компетенции, авторские методические разработки практических занятий по теме «Английская революция XVII в.».
В современной ситуации длительного лихорадочного реформирования всех сфер жизни нашего государства, в том числе и системы образования, преподаватели, работающие в высшей школе, сталкиваются с серьезной проблемой утраты студентами интереса к будущей профессиональной
деятельности. Пожалуй, наиболее остро это ощущается в московских педагогических вузах. Студенты-выпускники не хотят идти работать в школу. Средние общеобразовательные учреждения испытывают все большую нехватку молодых кадров. Учительский корпус стремительно «стареет», а вакантные места занимают приезжие из других регионов России, недовольные низким уровнем заработной платы у себя дома, и даже мигранты из стран ближнего зарубежья. Это притом, что в Москве существуют четыре государственных педагогических университета (есть еще и негосударственные). Зарплата же московского учителя с высокой квалификацией на порядок выше, чем во многих других гуманитарных сферах. В столице созданы достаточно благоприятные условия для притока молодежи в школу. Однако московские выпускники не хотят работать по специальности.
В государственной программе г. Москвы на 2012-2016 гг. «Столичное образование» констатируется: «В Москве, по данным независимых репрезентативных опросов населения, неудовлетворенность населения качеством образования выше, чем в среднем по России (43% против 30% в среднем по РФ). В определенной мере это отражает повышенный уровень требований населения Москвы к образованию, но также свидетельствует об отставании содержания и технологий образования от ожиданий московских семей. <...> Существенную часть педагогического состава дошкольных и общеобразовательных учреждений Москвы составляют педагоги с высокими квалификационными категориями. при этом возрастная структура педагогических кадров не оптимальна (доля учителей, проработавших в общеобразовательном учреждении города Москвы свыше 20 лет, практически в 6 раз больше, чем учителей со стажем от 5 до 10 лет)» [1, с. 13, 14].
С течением времени проблема не только не решается, а все более обостряется. Уже сейчас мы пожинаем плоды следующих негативных тенденций нашего времени:
- вымывание наиболее талантливых и активных профессионалов;
- разрыв преемственности между поколениями школьных преподавателей;
- снижение качества преподавания;
- низкий престиж профессии;
- усиливающийся разрыв между «престижным» и «общим» образованием;
- девальвация ценности гуманитарного образования и т.д.
Директор Института теории и истории педагогики Российской академии
образования С.В. Иванова в одной из своих работ указывает, кроме кадро-
педагогика и психология
педагогика высшей школы
вой проблемы и отсутствия хорошей методической школы, еще на низкое качество системы управления (менеджмента) в образовании, которая, по ее выражению, малопрофессиональна и которой мало где учат [4].
В этой ситуации одной из концептуально важных задач преподавания гуманитарных наук в высшей школе становится повышение интереса студентов к учебе. Необходимо вырабатывать у них научный стиль мышления, понимание значимости гуманитарного образования, формировать широкий спектр гуманитарных компетенций, которые в дальнейшем позволят студенту реализоваться в профессиональной деятельности. по мнению самарского педагога С.Г. Зоголь, «.формирование персональной компетентности будущего учителя обеспечивают следующие педагогические условия: приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности; направленность учебно-воспитательного процесса на реализацию субъектно-деятельностного содержания образования; осуществление профессионально-педагогического сотрудничества между всеми субъектами образовательного процесса; учет возрастных особенностей студентов, особенностей стадий развития субъективности человека (“персонализации” и “индивидуализации”)» [2, с. 24-25].
очевидно, что методы обучения, в течение предыдущих десятилетий формировавшие гуманитарную среду, во многом перестали работать. Сейчас перед вузовской педагогикой стоят гораздо более серьезные задачи, чем просто изменение формата обучения. переход на обучение по программам бакалавриата и магистратуры, введение вместо часов нагрузки т.н. «кредитов» и т.п., конечно, важные элементы реформирования, но, увлекаясь всеми этими инновациями, надо, как говорится, не выплеснуть вместе с грязной водой и ребенка. Трансформируя форму, нужно отдавать себе отчет, что главная проблема заключается в содержании образования. «.В современный. период не накопление знаний и навыков является единственной целью в образовании, а обучение студентов определенным приемам и способам работы, формирование у них интеллектуальных действий и навыков моделирования своего поведения, которые не только облегчают процесс усвоения учебной информации, но и обучают учащихся использованию рациональных, эффективных, обобщающих приемов деятельности, тренируют их психические функции (память, мышление, воображение). <...> Это. один из аспектов решения проблемы совершенствования развития способностей к. коммуникативной компетенции будущего специалиста», - пишет профессор С.Г. Зубанова [3, с. 113-114].
перед вузовским преподавателем, которого беспощадно погрузили в бездну документации, программ и отчетностей [6, с. 8], стоят, прежде всего, педагогические задачи: в современных условиях сохранить и
передать накопленный поколениями опыт; активно использовать все технические инновации, позволяющие обогатить процесс преподавания; сохранить традицию постоянного профессионального и личного общения со студентами в противовес т.н. «тьюторству», провоцирующему разрыв этой важнейшей (для всех субъектов педагогического процесса) связи. С.г. Зубанова указывает, например, на важную роль принципа коммуникативного сотрудничества всех участников педагогического процесса в современной высшей школе. По ее мнению, данный принцип «...позволяет рассматривать обучение как процесс межличностного общения, при котором преподаватель и студент являются равноправными субъектами этого процесса (принятие идей ценно[стно]-смыслового равенства обучаемого и обучающего). Это, в свою очередь, предусматривает отказ от тоталитарности и переход к демократическому стилю общения со студентами» [3, с. 110-111].
Казалось бы, сегодня для работы историка существуют такие возможности, которых не было еще 10-15 лет назад. Количество доступных (опубликованных и размещенных в сети Интернет) источников резко возросло. Они имеются как на языке оригинала, так и в переводе на русский язык. Доступна богатейшая литература, огромный визуальный и иллюстративный материал. Возможно проведение виртуальных экскурсий в любую страну мира и в любую историческую эпоху. Но, как ни странно, интерес учащихся к учебе продолжает снижаться. Исчезает мотивация к самостоятельной творческой деятельности. С.В. Иванова пишет: «Творчество зависит (здесь и далее выделено автором. - А.О.): от способностей человека; условий развития и применения способностей; ценностей, собственного мироощущения, мотивации к личностному росту. Мы имеем первое и третье: и со способностями человек родился, и как ценность творчество осознается. “Западает” середина - второе: условия развития и применения, то есть то, что создает государство и социум. обратим взор на кадры и их подготовку. На входе (при поступлении в педвуз и трудоустройстве в образовательное учреждение) не проверяются способности к этому специфическому труду, нет таких возможностей. <...> Остается вести подготовку высокого качества и создавать мотивацию, чтобы получивший педагогическую профессию человек, в основном, соответствовал поставленным задачам. Содержание, технологии и приемы обучения в педагогических вузах говорят о том, что нам еще надо очень многое развивать и изменять в подготовке учителей для школы завтрашнего дня» [4].
Как можно переломить эту негативную тенденцию? Расскажу о собственном опыте создания у студентов дополнительных мотиваций к приобретению широких профессиональных компетенций.
педагогика и психология
педагогика высшей школы
К примеру, изучаемые студентами 3-го курса очного отделения исторического факультета (программа бакалавриат) исторические дисциплины предоставляют исключительно благоприятные возможности для приобретения гуманитарного образования широкого профиля. Во-первых, они дают огромный материал для активизации мыслительного процесса, причем в яркой и увлекательной форме. Весь опыт человечества оказывается в распоряжении учащегося. Во-вторых, они аккумулируют в себе сведения из совершенно разных областей знаний, не только гуманитарных, но и естественнонаучных, технических и пр. Кто-то из великих людей сказал, что все науки обязаны своим сохранением истории. В-третьих, они учат критически относиться к любой информации, получаемой человеком в реальной жизни. Как известно, история - это не столько учитель народов, сколько их палач, но когда-то все же надо начинать учиться на чужих ошибках. (Хотя английский историк Алан Тэйлор утверждал: «Люди всегда учатся на своих ошибках, как делать новые» [9, с. 147].)
В наибольшей степени, на мой взгляд, все эти возможности предоставляет учебная дисциплина «История стран Запада в Новое время», охватывающая важнейший период развития стран Европы и Америки (XV - начало ХХ вв.). Изучая данный предмет, студенты получают сведения о глобальных и локальных политических, экономических, идеологических процессах. Осмысление этих процессов принципиально важно для нашего времени. Именно тогда были заложены основы большинства современных достижений и проблем человечества. Формировалась новая цивилизация, «.преходящие капиталистические пороки которой не могут заслонить главного - громадного расширения материальной базы и социально-политических условий развития личности», - пишет один из авторов вузовского учебника И.М. Кривогуз [5, с. 7].
Активной выработке у студента широких профессиональных компетенций способствуют и лекции по «Истории стран Запада в Новое время», и, особенно, практические занятия по данному предмету. На лекциях учащиеся имеют возможность увидеть всю «творческую лабораторию» историка. Студент учится у преподавателя не только фактологии, но и тому, как вести занятие, как организовать общение со слушателями, как аргументировать свою позицию, перенимает его личностные особенности (манеру говорить, отвечать на вопросы, приемы дискуссии, жестикуляцию и т.д.) [3, с. 112]. В процессе субъективного восприятия и коллективной реакции аудитории у человека вырабатывается собственная оценка происходящего. Во время проведения практических занятий это дополняется освоением необходимой источниковой базы.
Естественно, что этот процесс должен быть продуман преподавателем до мельчайших подробностей. По словам А.П. Чехова, где автор зевнет. там читатель заснет. Если студент готовил для занятия доклад или реферат, не заслушать его и не обсудить - значит, потерять этого студента для всех остальных занятий. Но по опыту известно, что более одного, максимум, двух докладов на одном занятии заслушать (не забудем про обсуждение!) невозможно. Более того, часто во время чтения доклада работает только один студент, его слушает небольшая группа соучеников или друзей, остальные же ничего не делают или мешают проведению занятия. Г ораздо более продуктивно дать им возможность самостоятельно подготовить дома учебный материал, который можно использовать в аудитории.
Приведу конкретный пример. Во время проведения практического занятия по теме «Начальный этап Английской революции XVII в. (16281641 гг.)» [7, с. 147-155] студенты получают задание прочитать и проанализировать «Петицию о праве» (от 2 июня 1628 г.) [10, с. 6-9] с тем, чтобы начать выявление идеологических и социально-экономических причин начала революции. Результаты могут быть помещены в таблицу.
Затем студенты читают «Петицию граждан города Лондона о созыве парламента» (сентябрь 1640 г.) [8, с. 9-10]. Преподаватель при этом предлагает им вновь составить таблицу, выделив уже не две, а три (идеологические, социально-экономические, политические) группы причин начала революции.
Здесь мы видим причины недовольства королевской властью зажиточного городского населения, ставшего союзником «нового дворянства» (джентри) перед революцией и в ходе революционных событий. Базой для выражения общего протеста буржуазии и джентри стал религиозный вопрос. дальнейшее чтение и анализ документов могут привести студентов к следующему выводу: стремление королей династии Стюартов, в частности, Карла I, править «твердой рукой» натолкнулось на сопротивление джентри и части буржуазии. Они нашли поддержку в той части населения страны, которая была недовольна усилением королевского произвола и позиций англиканской церкви [7, с. 151-152].
Если преподаватель чувствует, что предлагаемая методика не дает ощутимых результатов, он может использовать другие возможности активизации познавательной деятельности учащихся. Здесь я предлагаю работать с целью выработки более широких профессиональных компетенций. Студентам можно предложить попробовать думать и действовать как ученый-исследователь (историк), как политолог, экономист, философ, журналист и т.д. Курс «История стран Запада в Новое время» предо-
педагогика и психология
педагогика высшей школы
ставляет для этого разнообразные и многочисленные возможности (естественно, что в этом случае преподаватель сам должен активно заниматься научной работой в какой-либо из указанных областей знания). Обратимся вновь к конкретным примерам.
При проведении практического занятия «Социально-экономические, политические и идеологические установки участников Английской революции XVII в.» я предлагаю студентам попробовать «написать» научную статью по данной теме. Это, конечно, вызывает интерес не у всех учащихся, но, когда я сообщаю им о том, что из таких отдельных статей можно составить курсовую работу по всеобщей истории или даже выпускную квалификационную работу, которые они будут защищать на 4-м курсе, их заинтересованность значительно повышается. Прибавим сюда педагогически мотивированных студентов, и в итоге в учебную деятельность включается большая часть студенческой группы.
Итак, новая мотивация задана. Как мы видим, здесь существует важный игровой момент, позволяющий реанимировать интерес к занятиям, если он был утрачен ранее. Дальше важно его не потерять. Этого позволяет добиться тщательная выстроенность всех компонентов семинара. Перед началом работы с источниками я напоминаю студентам о том, какие существуют принципы анализа исторического материала: историзм, объективность, аналитичность, психологизм и компаративистика (сравнительный метод). По ходу занятия я предупреждаю выступающих: они обязаны строго следовать этим принципам, иначе, представив свою статью на суд научной общественности, например, на международной конференции, они подведут не только себя, но и профессиональное сообщество российских историков, и всю страну в целом. Возникшее понимание ответственности усиливает стремление студентов освоить и закрепить учебный материал.
далее я перехожу к конкретной работе с источниками. определяю цель написания статьи, задачи, стоящие перед исследователем, комплекс документов, которые следует подвергнуть анализу, и основную научную литературу по заявленной теме. (Список литературы обязательно должен состоять из работ авторов разных стран, чтобы учащиеся смогли оценить и сравнить особенности аргументации иностранных и российских ученых. «Это ваши оппоненты на международной конференции, - говорю я студентам. - Вы должны убедить их в обоснованности собственной точки зрения на данную проблему. Иначе профессиональной карьере не бывать.»)
После этого можно последовательно разбирать все вопросы практического занятия, требуя от студентов, чтобы они вели конспект, занося в
него собственные выводы, полученные ими самостоятельно при анализе документов. Время от времени я указываю им на то, что этих выводов нет ни в учебнике, ни в прочитанной ими дополнительной литературе. опять обращусь к конкретному примеру.
При изучении вопроса «Социально-экономические, политические и идеологические установки участников движения диггеров» выясняется, что большой опасностью для правительства Оливера Кромвеля стало появление в Англии после двух гражданских войн (1642-1646 и 1648 гг.) многочисленных радикальных религиозно-политических группировок, выступавших за отмену частной собственности, налогов или вообще всякой государственной власти. В результате их деятельности страна могла прийти к полной анархии. Правительству необходимо было как можно быстрее навести порядок. Для этого следовало примерно наказать кого-то из тех, кто отказывался тащить на себе ярмо, наложенное новой властью. Примером такого назидательного наказания может служить разгром группировки «копателей» (диггеров) или «истинных левеллеров», как они сами называли себя.
Для того чтобы понять причины этого разгрома, следует предложить студентам прочитать следующие документы: памфлеты идейного лидера диггеров Джерарда Уинстенли «Новый закон справедливости.» (26 января 1649 г.) [10, с. 77-79], «Знамя, поднятое истинными левеллерами» (20 апреля 1649 г.), Из «Декларации бедного угнетенного люда Англии» (июнь 1649 г.), «Закон свободы, изложенный в виде программы, или Восстановление истинной системы правления» (1652 г.) [8, с. 45-48, 49-52; 10, с. 79-83]. Вопрос будет общим для всех документов: выявить социально-экономические, политические и идеологические установки диггеров. Результаты работы лучше всего представить в виде 3-х таблиц.
Обобщив сведения, полученные при изучении данных документов, можно увидеть, что социальная база, на которую могли опираться диггеры, была крайне узка. Их социально-экономические требования никогда бы не поддержало сколько-нибудь зажиточное городское и сельское население. (Характерна фраза из письма Уинстенли лорду Томасу Ферфаксу и его военному совету (вручено 9 июня 1649 г.) о том, что деятельностью диггеров были обижены «многие из деревенских людей», особенно «алчные фригольдеры», т.е. свободные крестьяне [8, с. 48-49].) Политическая часть программы диггеров вела к полной анархии в стране, так же, как и установка на применение религиозных норм в судопроизводстве. Их призыв относиться к власти Кромвеля как к «королевской власти» и, следовательно, бороться с ней, пускай даже и мирными средствами, привел бы к войне «всех против всех». Отсюда можно сделать
педагогика и психология
педагогика высшей школы
вывод: программа диггеров была утопична, поскольку она не учитывала насущных потребностей экономического и политического развития Англии. Она обращена в прошлое (регрессивна) и базируется на примитивнокоммунистической идеологии.
Способность анализировать исторические источники, сравнивать их между собой и на этой основе делать самостоятельные выводы убеждает учащихся в том, что они могут успешно вести полноценную научную работу, конкурируя с известными историками. Если заниматься такой деятельностью в течение всего учебного года, мы получим студента с вполне сформировавшейся профессиональной мотивацией ученого-исследователя, причем не обязательно даже историка.
В результате работы по выработке широких профессиональных компетенций, как я убедился на практике, значительно повышается интерес студентов к учебным занятиям, что приводит к улучшению качества вузовского преподавания и дает учащимся возможность применить полученные навыки в реальной жизни, какую бы сферу деятельности они впоследствии ни избрали. В случае выбора ими педагогической профессии школа получит не начетчика, повторяющего чужие мысли, а учителя, умеющего выявить и развить творческие способности ребенка.
Библиографический список
1. Государственная программа города Москвы на 2012-2016 гг. Развитие образования города Москвы («Столичное образование»). Основные положения // Официальный сайт Департамента образования города Москвы. иКЬ: http://www.educom.ru/ru/documents/target_grant/razrab/Programma_st_ obr.pdf (дата обращения: 24.04.2013).
2. Зоголь С.Г. Формирование персональной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2013.
3. Зубанова С.Г. Коммуникативная компетенция в формировании профессиональной культуры студентов гуманитарного профиля // Проблемы филологии: язык и литература. 2010. № 2. С. 109-114.
4. Иванова С.В. Ценность творчества и формирование креативности у школьников как государственная и социально-педагогическая задача. (Тезисы выступления 8 февраля 2012 г.) // Лаборатория образовательных технологий «Образование для Новой Эры». ЦКЪ: http://www.trizway.com/art/form/363. Йш1 (дата обращения: 24.04.2013).
5. Кривогуз И.М. Введение // Новая история стран Европы и Америки. Первый период: Учебник по специальности «История» / Под ред. Е.Е. Юровской и И.М. Кривогуза. М., 1998. С. 5-7.
6. Курилла И.[И.] Критерии оценки: читая интервью Ярослава Кузьминова // Троицкий вариант - наука. 2013. № 2 (121). 29 января. С. 8.
7. Орлов А.А. Начальный этап Английской революции XVII века. Методические рекомендации по проведению семинарского занятия // Некото-
рые проблемы всеобщей истории и методика их изучения: Сб. научных и учебно-методических работ кафедры всеобщей истории и теологии МГГУ им. М.А. Шолохова / Сост. И.Г. Жиряков. М., 2010. С. 147-155.
8. Практикум по новой истории (1640-1870). Для студентов-заочников III курса исторических факультетов педагогических институтов. Вып. I / Сост. Ю.Ф. Иванов, Ю.П. Муравьёв. 2-е изд. М., 1981.
9. Тэйлор А.Дж.П. Борьба за господство в Европе. 1848-1918. М., 1958.
10. Хрестоматия по истории Нового времени стран Европы и Америки. Кн. 1. Внутриполитическое развитие. Ч. 1. XV[I-XVШ вв. / Сост. Д.В. Кузнецов. Благовещенск, 2010.
педагогика и психология
