CC BY
1076.Медведев В.И., Алдашева А.А. М42 Экологическое сознание: Учебное пособие. Изд. второе, доп. - М.: Логос, 2001. -384 с. (46)
7.Мамедова К.Б. Модель формирования экологического сознания в условиях начального школьного образования. К.Б. Мамедова . //Материалы сборника « Психолого-педагогическое сопровождение семьи в условиях инклюзивного образования»,-Тюмень, 2014.С.15-21.
8.Поливара З.В., Мамедова К.Б. Философские проблемы экосознания как важного фактора формирования экологической культуры. Науковий вюник м1жнародного гумаштарного ушверситету.Зб1рник наукових праць. Випуск 8. Одеса. 2015.
9. Поливара З.В., Мамедова К.Б. Педагогическая модель формирования экологического сознания детей младшего школьного возраста с ЗПР в условиях инклюзивного образования. Материалы Международной научной конференции « Теория и методика обучения и воспитания в России и зарубежом» 29-30 октября 2015 г.
10.Панов В.И. Введение в экологическую психологию: учебное пособие. Часть 1. В.И. Панов.-М.: Изд-во МНЭПУ, 2001. - 144 с. (55)
11.Платонов Г. В. Оптимизация отношения общества к природе и некоторые вопросы формирования экологического сознания.Г.В. Платонов // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 7 «Философия», 1986. - №1. (56)
12.Реймерс Н. Ф. Экологизация. Введение в экологическую проблематику: Учебное пособие. Н.Ф.Реймерс- М., 1994. (63)
13.Розенталь М.М. Экологическое сознание. М.М.Розенталь— М., 2001, 348 с.
(64).
14. Скребец В. А. Психологическая диагностика: Учеб. пособие. В.А. скрабец — К.: МАУП, 1999. — 114 с. (67)
15. Шевченко С.Г. Дети с ЗПР.- М.. 1998.
16. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. -М.; Просвещение, 1990.
К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ГЛАГОЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Поливара З.В.
г.Тюмень
Характерной особенностью речевого дизонтогенеза у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Эти дети нуждаются в специальных дополнительных занятиях по осознанному формированию различных видов словосочетаний и предложений, так как они должны скоро познакомиться с таким явлением как письменная речь. Именно поэтому обучение детей с ОНР связной речи, развитие навыков правильного построения предложений — одна из основных задач лого-коррекции[5].
Для полноценного овладения ребенком связной речью необходимо сформировать у него достаточно богатый глагольный словарь, поскольку система предикатов является доминирующим звеном в раскрытии последовательности любого сюжета[4]. Наиболее эффективное усвоение детьми словаря происходит в дошкольном возрасте, именно в этот период необходимо вести работу по его формированию.
Несмотря на то, что вопросам развития глагольной лексики ребенка посвящено большое количество исследований Гвоздева А.Н., Выготского Л.С., Леонтьева А.А., Цейнтлин С.Н., проблемы изучения общих и специфических особенностей формирования валентности глаголов у детей-билингвов на сегодняшний день не теряют своей ак-120
туальности. Мы считаем, что в результате поэтапной работы по формированию валентности глагольной лексики, дети начинают сознательно использовать в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений.
Основанием для раскрытия технологии формирования валентности глагольной лексики являются работы Ильяковой Н.Е., Филичевой Т.Б., Серебряковой Н.В, а также работы Гвоздева А.Н. и Цейнтлин С.Н., посвященные изучению формирования валентности глаголов. Материал для проведения диагностики составлялся на основе работ Нищевой Н.В., Володиной В.С., Ильяковой Н.Е.
Проанализировав лингвистическую, логопедическую и психолого-педагогическую литературу, мы пришли к следующим выводам, что процесс продуцирования речевого высказывания представляет собой многоуровневый процесс, имеющий сложную многоступенчатую структуру.
С целью выявления уровня сформированности валентности глагольной лексики, нами был проведен констатирующий эксперимент, который показал, что активный словарь детей беден. Дети знают и используют в своей речи слова, которые им доступны и с которыми они чаще всего встречаются в своей повседневной жизни.
Результаты эксперимента показали, что уровень развития глагольного словаря достаточен для дальнейшего исследования уровня валентности глагольной лексики у детей с ОНР III уровня.
Анализ проведенного 1 блока исследований (внутреннее программирование отдельных высказываний) позволил выявить ряд особенностей состояния валентности глаголов у детей ОНР III уровня
Почти все дети справились с первыми и вторыми заданиями Субъект - Предикат (подлежащее + глагольное сказуемое), Субъект- Предикат- объект (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение) со второго этапа, а некоторые даже с первого. Показали высокий уровень состояния валентности глагольной лексики. Трудности возникли с последующими заданиями: Субъект-предикат-объект-объект (косвенное дополнение, выраженное существительным в дательном падеже) и Субъект- предикат -объект - объект (косвенное дополнение, выраженное существительным в творительном падеже со значением орудия). Дети справились с заданиями в основном со второго, а иногда с третьего этапа, чем показали уровень ниже среднего. При составлении предложений Субъект-предикат-локатив (подлежащее + глагольное сказуемое + обстоятельство места, выраженное существительным с предлогом) дети с ОНР III уровня справились в основном со 2 этапа, чем показали средний уровень состояния валентности глагольной лексики. Затруднения у них возникли при составлении предложений: Субъект - предикат - объект - локатив (подлежащее + глагольное сказуемое +прямое дополнение +обстоятельство места, выраженное существительным с предлогом). Дети справилась с заданием с третьего этапа.
Результаты первого блока исследования отражены в графике, на примере одного из детей: график №1. Внутреннее программирование отдельных высказываний.
График 1.
Внутреннее программирование отдельных высказываний
Внутреннее программирование отдельных высказываний
3,5 3 2,5 2 1,5 1
0,5 0
внутреннее программирования отдельных высказываний
Начало формы
Результаты изучения уровня состояния валентности глагольной лексики отражены в гистограмме №1 Гистограмма 1.
Уровень состояние валентности глагольной лексики у детей с ОНР III уровня
Уровень состояние валентности глагольной лексики у детей с ОНР III уровня
2 3 2,32 2,2,3 2 _ 2,2,3 Ä1 2_|д 2,32 2,32
2 1,5 1
0,5 0
I I I 15 1 I I II I
V л- с- <ъ- Л-
/// ^ ^ ** VV
■ внутреннее программирование отдельных высказываний
■ синтаксическая структура предложения
Гистограмма №1 нам показывает, что уровень внутреннего программирования отдельных высказываний имеет следующие результаты: 80% (80 человек) детей находятся на среднем уровне, 20% (20 человек) показали уровень ниже среднего.
Таким образом, большинство детей, участвующих в эксперименте, показали средний уровень состояния внутреннего программирования отдельных высказываний. Трудности у детей ОНР III уровня возникают при составлении распространенного предложения: в своих высказываниях они мало используют второстепенные члены.
Анализ второго блока исследований (синтаксическая структура предложения) показал, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня при составлении предложений из слов в начальной форме появилось много затруднений: дети постоянно
нуждались в помощи. Приходилось по несколько раз читать предложения, чтобы они обнаружили ошибки и исправляли их. Часто можно было услышать, что предложение составлено верно, ошибок нет. Больше всего было совершено ошибок в тех предложениях, где глагол давался в правильной форме, а существительное - в начальной форме: «Девочка одевает кукла», «Света гуляет собака», «На кукла красный бант», «Карандаш рисует девочка», «Яблоко бабушка внучка дает». Дети просто не замечали ошибок.
Возможно, данный эксперимент проводился на слух, без подкрепления картинок, чем и вызвал столь многочисленные ошибки.
Результаты второго блока исследования синтаксической структуры предложения в процентном соотношении показали следующие: 70% детей (70 человек) показали средний результат, у 30% (30 человек) результат ниже среднего.
Если суммировать все показания второго эксперимента, то можно сделать следующее заключение: состояние валентности глагольной лексики у детей с ОНР III уровня имеет средние показания. Дети с речевым недоразвитием III уровня способны к формированию простых предложений, трудности у них возникают при составлении распространенного предложения: в своих высказываниях они мало используют второстепенные члены предложения.
Анализ проведенных исследований позволил нам выявить ряд особенностей в развитии глагольной лексики и состояния валентности глаголов у детей- с ОНР.
• Исследования уровня развития активного словаря глагольной лексики показали, что 50% детей (50человек) имеют средний уровень, 50% (50 человек) имеют показатели ниже среднего уровня. Необходимо отметить, что большинство детей, имеющих уровень ниже среднего, по количеству баллов были приближены к его верхней границе.
• Развитие пассивного глагольного словаря детей находится на более высоком уровне. То есть одни и те же задания при исследовании импрессивной речи выполняются гораздо легче и быстрее и соответствуют условной норме.
• Уровень внутреннего программирования отдельных высказываний ( с визуальным подкреплением) имеет следующие результаты: 80% детей (80 человек) находятся на среднем уровне, 20% (20 человека) показали уровень ниже среднего.
• Результаты второго блока исследования (синтаксическая структура предложения без визуального подкрепления) показали следующие: 70% детей (70 человек) показали средний результат, у 30 % (30 человек) результат ниже среднего.
• Таким образом, уровень состояния валентности глагольной лексики у детей- с ОНР находятся на среднем уровне. Они способны к формированию простых предложений. Трудности у детей возникают при составлении распространенного предложения: в своих высказываниях они мало используют второстепенные члены предложения.
Процесс продуцирования речевого высказывания представляет собой многоуровневый процесс, имеющий сложную многоступенчатую структуру (Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Леонтьев А.А., Лурия А.Р. и другие).
С психолингвистической точки зрения овладение словосочетанием в онтогенезе позволяет расширять и закреплять синтагматические связи между словами, валентности слов, способствует усвоению и закреплению правил грамматического строя речи, является условием усвоения все более усложняющейся структуры предложения, в частности, условием перехода от простого нераспространенного предложения к распространенному. Закрепление словосочетаний облегчает более быстрый выбор слова, так как на основе синтагматических связей одно слово как бы по цепочке «вытягивает» другое слово.
Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи. Для того, чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих со-
общений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями [1,3,6, 10, 12].
Особое внимание должно уделяться развитию валентности частей речи, особенно развитию валентности глагола, который выполняет предикативную функцию в высказывании. Развитие валентности глагола необходимо осуществлять как в словосочетаниях, так и в предложениях [2,6].
Ушакова О.С. В работе «Методика развития речи детей дошкольного возраста» писала, что особое внимание в обучении детей правильному построению предложений необходимо уделять упражнениям, развивающим употребление правильного порядка слов, устранение повторения однотипных конструкций (преодоление синтаксического монотона), правильное согласование слов в предложении [11].
У детей необходимо сформировать элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны усвоить разные способы сочетания слов в предложении, понимать некоторые смысловые и грамматические связи между словами и уметь интонационно оформить предложение, соблюдая интонацию его конца (завершенности). Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладываются умения оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.
Автор указывает на необходимость обучения ребенка сознательному пользованию языковыми грамматическими средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче своих мыслей и в построении любого типа высказывания (описания, повествования, рассуждения), а также понимать уместность употребления разных типов предложений в разных контекстах.
Детей необходимо научить определять границы предложения, на основе автоматизированного умения вычленять предикативное ядро из состава предложения, вырабатывается у них осознанный навык оформления и предложения в письменных работах. Для этого предлагается алгоритм анализа предложения «от предиката к субъекту» и вводятся специальные надстрочные знаки, позволяющие установить наглядные связи между составляющими ядра.
В работе с дошкольниками с ОНР III уровня особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что глагол чаще всего выступают в роли предиката, организующего звена предложения.
В данной работе по развитию формирования валентности глагола у детей ОНР III уровня за основу нами была использована методика Ильяковой Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у детей с ОНР 5-6 лет. «От глаголов к предложениям» ,методики Филичевой Т.Б. «Совершенствование связной речи» , Серебряковой Н.В. «Развитие синтагматических связей слов»
В данной коррекционной программе приняли участие пятьдесят детей с речевым заключением: общее недоразвитие речи III уровня, обусловленное легкой степенью псевдобульбарной дизартрией, которые ранее проходили диагностику по состоянию валентности глагольной лексики.
Сроки коррекционной программа рассчитаны на четыре недели.
При составлении программы по формированию валентности глагольной лексики мы руководствовались следующими принципами: научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности и индивидуального подхода. Учитывались также и специальные принципы: принцип развития, принцип системности, онтогенетический принцип, связи речи с другими сторонами психического развития.
В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.
Глагольные словосочетания в данной работе будут закрепляться в следующей последовательности:
1) Субъект+предикат. (Девочка рисует.)
2) Субъект+предикат + объект, выраженный прямым дополнением (Мальчик рисует дом. Девочка гладит собаку);
3) Субъект+предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (Папа рубит топором);
4) Субъект - предикат - объект - объект (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение, выраженное существительным в дательном падеже). (Дедушка дает внуку коньки).
5) Субъект - предикат - объект - объект (подлежащее + глагольное сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение, выраженное существительным в творительном падеже со значением орудия действия). (Девочка вытирает парту тряпкой.)
6) Субъект+предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играют в саду, танцуют на сцене).
Коррекционная программа по формированию валентности глагольной лексики состоит из четырех этапов. На каждом этапе будут проводиться по несколько занятий. Данные занятия мы рекомендуем вводить в логопедическую структуру индивидуальных и групповых занятий. На занятиях будут использоваться графические схемы- модели предложения, карточки для работы с предложениями и предметные картинки
Первый этап работы по формирования валентности глагола.
Цель- научить ребёнка составлять по предложенной схеме-модели предложения (карточке 1) и предметным картинкам простое двусоставное предложение:
Задачи первого этапа:
1. Активизировать предметный и глагольный словарь ребёнка;
2. Сформировать у него понятия «слово» и «предложение»;
3. Научить составлять простое двусоставное предложение с опорой на предложенные карточки и предметные картинки и их анализ;
4. Проводить дифференциацию существительных в форме единственного и множественного числа.
5. Отработать согласование имен существительных с глаголами 3-го лица прошедшего времени.
Существительное-подлежащее в форме именительного падежа единственного числа + глагол-сказуемое в 3-м лице единственного числа настоящего времени; существительное-подлежащее в форме именительного падежа множественного числа + глагол-сказуемое в 3-м лице множественного числа настоящего времени.
Основное внимание на первом этапе уделяется словам-действиям. Уточняется лексическое значение глаголов и привлекается внимание к правильному согласованию подлежащего со сказуемым в двусоставном предложении. Сначала ребёнка нужно научить правильно отвечать на вопросы, а затем - составлять самостоятельно, с опорой на предложенную графическую схему и предметные картинки, простые нераспространённые предложения из двух слов. Картинки двусторонние. На одной стороне -картинки с изображением предметов в единственном числе, на другой - во множественном числе. Сначала последовательно отрабатываются предложения по предложенной модели с именами существительными в форме единственного числа, затем - с именами существительными в форме множественного числа. После этого - проводится дифференциация существительных в форме единственного и множественного числа в предложениях. На первом этапе работы мы предлагаем провести три занятия.
На данном этапе работы мы предлагаем три занятия Первое занятие
Тема занятия: «Наши действия»
Оборудование: карточка 3, предметные картинки
1. Логопед выкладывает перед ребёнком графическую схему-модель предложения — карточку 3 и предметные картинки (например, картинки с изображением папы, мешка, яблок, картошки, лука).
.у а
Карточка 3
Ребёнок называет их и подставляет в карточку 3 вместо первой звёздочки слева картинку, про которую можно спросить: «Кто это?» (папа), а вместо второй звёздочки слева — картинку мешок. После этого логопед предлагает ребёнку выбрать любую из оставшихся картинок (картошка, яблоки и лук) и подставить её в карточку 3 вместо третьей звёздочки. А затем - просит составить предложение по карточке, со всеми выбранными картинками и со словом-действием купил. Например, «Папа купил мешок картошки». Проводится анализ составленного предложения. Определяется количество и порядок слов. Составляются и отрабатываются аналогичные предложения с картинками яблоки и лук. Затем логопед просит составить предложения, заменив картинку с изображением папы на картинку с изображением мамы (дедушки, бабушки). Проводится анализ составленных предложений. В конце занятия проводится работа с деформированным предложением. Логопед предлагает ребёнку послушать предложение, найти и исправить допущенную ошибку: «Лук купил мешок папы. (Папа купил мешок лука.) ...».
2. На следующем, аналогичном предыдущему задании, картинка мешок заменяется картинкой чашка. А картинка картошка (лук, яблоко) — картинкой молоко или сок. Ребёнка вновь просят составить предложение по данной схеме, но со словом-действием выпил. («Что выпил папа?» - «Папа выпил чашку молока»). Снова проводится анализ составленного предложения. Картинка с изображением папы вновь меняется на картинку с изображением мамы (дедушки, бабушки). Составляются предложения. Затем картинка чашка заменяется картинкой ложка, а картинка молоко (сок) заменяется картинкой суп. На этот раз ребёнка просят составить предложение со словом-действием съел: «Что съел папа?» - «Папа съел ложку супа». То же — по картинкам с изображениями мамы, бабушки, дедушки.
2. Именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + два зависимых от глагола слова (винительный падеж единственного числа + дательный падеж единственного числа).
Второе занятие
Тема занятия: «Что мы умеем делать?»
Оборудование: карточка 3, предметные картинки.
1. Проводятся занятия, аналогичные предыдущим. По графической схеме-модели — карточке 3 и предметным картинкам составляются и анализируются предложения типа: «Папа (мама, бабушка) читает книгу (газету) дочке (бабушке...). Можно составить предложения со следующими глаголами: наливает, дарит, шьёт, вяжет и др., например,
наливает (молоко, сок); дарит (цветок, мяч...); шьёт (рубашку, юбку); вяжет (шапку, шарф...) и т.п.
2. В конце занятия снова проводится работа с деформированным предложением. Логопед предлагает ребёнку послушать предложение, найти и исправить допущенную ошибку. Примеры предлагаемых ребёнку деформированных предложений: Папа читает дочку книге. Мама дарит бабушку цветку... Таким же образом проводятся занятия на составление предложений данной конструкции с именами существительных и глаголами в форме множественного числа .
3. Именительный падеж существительного + согласованный глагол + два зависимых от глагола слова (винительный падеж единственного числа + творительный падеж единственного числа).
Третье занятие
Тема занятия: «Наши умения»
Оборудование: карточка 3, предметные картинки.
1. Проводятся занятия, аналогичные предыдущим. По карточке 3 и предметным картинкам составляются предложения типа: «Папа (мама) режет хлеб (пирог) ножом». Можно составить предложения данной конструкции со следующими глаголами: рубит (бревно, дерево пилой), ловит (рыбу удочкой), рисует (цветок, кошку карандашом), гладит (майку, юбку утюгом^, чистит (ботинки щёткой и т.п.
2. После составления предложения логопед задаёт ребёнку вопросы по содержанию. Например, «Что делает мама?» — «Режет». «Что режет мама?» — «Хлеб». «Чем мама режет хлеб?» — «Ножом».
3. Примеры предлагаемых ребёнку деформированных предложений: Папа режет нож хлебом. Мама гладит утюг юбкой...
4. Работа на составление предложений данной конструкции с именами существительных и глаголами в форме множественного числа.
Четвертый этап формирования валентности глагола.
Цель - научить ребёнка составлять по предложенной схеме-модели предложения - карточке 4, карточкам с графическим изображением предлогов и предметным картинкам простое предложение из четырёх слов с различными простыми предлогами.
Задачи четвертого этапа:
1. Познакомить детей с графической схемой-моделью предложения Карточкой 4.
2. Научить составлять предложения из четырех слов с предлогами и анализировать их.
3. Проводить дифференциацию существительных в форме множественного и единственного числа.
4. Отработать согласование имен существительных с глаголами 3-го лица.
5. Научить детей работать с деформированными предложениями.
На данном этапе работы мы предлагаем провести три занятия.
Первое занятие
Тема занятия: «Маленькие друзья глагола»
Оборудование: карточка 4, предметные картинки.
1. Работа с предлогами проводится последовательно. Сначала уточняется лексическое значение маленьких слов — предлогов. Логопед выполняет различные действия с предметами и одновременно показывает ребёнку соответствующее графическое изображение предлога — маленькую карточку с символическим изображением положения предмета. Например, логопед берёт в руки кубик и кладёт его на стол. Ребёнку сообщается, что предмет на столе и демонстрируется маленькая двусторонняя карточка 4 с графическим изображением этого предлога.
•Л* • *
Карточка 4
2. Ребёнка просят посмотреть на карточку и расположить предмет (кубик) так же, но по отношению к книге, стулу и т.п. Во время выполнения задания внимание ребёнка постоянно привлекается к слову-предлогу. Отмечается важность этого маленького слова. Учитывая то, что многие простые предлоги имеют противоположные значения, они отрабатываются парами. То есть, маленькая карточка с изображением одного предлога переворачивается и выполняются аналогичные действия с предметами (в соответствии со значением парного предлога).
3. Отрабатываются глаголы с парными предлогами (в - из), (перед - за). Затем ребёнку предъявляются предметные картинки, карточка с графическим изображением конкретного предлога и схема-модель предложения - карточка 4.
Например, «Мама идет в магазин».-«Мама выходит из магазина».
4. Необходимо обратить внимание ребенка, как от изменения глагола меняется употребление предлога». Можно поиграть в игру «Недосказанное предложение»: Логопед начинает предложение и останавливается, а ребенок должен его закончить, употребив нужный предлог. Например, «Мама идет.....» и «Мама выходит....»
Последовательно составляются и анализируются предложения с каждым из предлогов.
Второе занятие
Тема занятия: «Маленькие друзья глагола»
Оборудование: карточка 4, предметные картинки
1. Отрабатываются глаголы с парами предлогов (на- с), (над- под)
Вместо звёздочек в схему-модель предложения - карточку 4 подставляют картинки предметов. Вместо короткой чёрточки - маленькую карточку с графическим изображением предлога (например, предлога на). Составляется и анализируется предложения. Например, «Мяч лежит на ковре». «Девочка (мама) села на стул». «Конфета (ложка, книга... ) упала на ковёр» и т. п.
2. Аналогично проводятся занятия с другими парными предлогами. Третье занятие, которое можно провести как групповое.
Тема занятия: «Нынче все наоборот!»
Оборудование: карточка 4, предметные картинки.
1. Работа с деформированным предложением. Логопед называет деформированные предложения, называет имя ребенка, а тот должен исправить ошибку. Примеры предлагаемых ребёнку деформированных предложений: «Ковёр лежит на мяче. Стул сел на папу. Ковёр упал на конфету». Таким же образом проводятся занятия на составление предложений данной конструкции с именами существительных и глаголами в форме множественного числа.
2. Аналогично проводятся занятия с другими парными предлогами. Составляются и анализируются предложения, проводится работа с деформированными предложениями.
Мы считаем, что в результате такой поэтапной работы дети с ОНР III уровня начинают сознательно использовать в активной речи различные типы грамматически
