CC BY
23
К ВОПРОСУ ЭВОЛЮЦИИ АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ В XX в.
В Д. САМОЙЛОВ,
доктор педагогических наук, профессор права, профессор кафедры педагогики УНК ПСД
Московского университета МВД России Научная специальность: 13.00.08 — теория и методика профессионального образования
E-mail: vsamoilov@miemp.ru
Аннотация. Развитие социальной антропологии в России происходило на отечественных традициях, а также на идеях педологии в соответствии со складывающимися в стране политико-идеологическими, социально-экономическими и образовательными условиями. Автор выделяет основные вехи становления педагогической антропологии, научный вклад и взгляды наиболее ярких представителей ученого сообщества в дореволюционную и советскую эпохи.
Ключевые слова: антропологическая педагогика, человечество, существование, методологическая основа, развивающая дидактическая среда, идеи функционализма, представитель, сотрудничество.
ON THE EVOLUTION OF ANTHROPOLOGICAL VIEWS IN THE XX CENTURY
V.D. SAMOILOV,
the doctor of pedagogical sciences, the professor it is right, the professor of chair of pedagogics of UNK PSD
of the Ministry of Internal Affairs Moscow university of Russia
Annotation. Development of social anthropology in Russia occurred on domestic traditions, and also on ideas of a pedology according to politiko-ideological in country politiko-ideological, social and economic and educational conditions. The author allocates the basic marks of formation of pedagogical anthropology, the scientific contribution and sights of the brightest representatives of scientific community during pre-revolutionary and Soviet epoch.
Keywords: anthropological pedagogy, mankind, existence, methodological framework, developing didactic environment, the idea of functionalism, representative, collaboration.
Интенсивные исследования антропологической педагогики начались в XX в., когда человечество шагнуло за горизонты прежних представлений о пространстве и времени своего бытия, о природе самого человека.
С позиций феноменологии Г. Ноль (1879—1960 гг.), немецкий философ, выступая за автономию педагогики, подчеркивал важность педагогического учения о человеке1, конкретизировал предмет педагогической антропологии (формирование воспитуе-мого согласно его возможностям, одаренности, глубинному содержанию личности). Первостепенной для него была проблема воспитания способностей человека, реализуемая с помощью воспитателя, кому важны все знания о человеке из других наук.
Им сформирована специфическая педагогическая картина человека, в основе которой его становление под воздействием воспитания в направлении высших жизненных ценностей, поиска призвания. С одной стороны, педагог должен воспринимать воспитанника таким, каким он станет через раскрытие
своих задатков и способностей, с другой, — педагог должен быть социально полезным или социальным антропологом.
По мнению Ноля, понимать человека с сегодняшних позиций, значит зафиксировать его в неком устойчивом состоянии, исключить развитие способностей, не заметить одаренности, отвергнуть возможность самосовершенствования. Такой подход не только ограничивает возможности педагогического понимания человека, но и является концом его воспитания.
Дальнейшее развитие педагогической антропологии осуществил немецкий философ Х. Плеснер (1892— 1985 гг.), определивший методологическую основу и пытавшийся подвести под нее содержание воспитания2. Он оперировал основными факторами бытия ре-
1 Nohl H. Aufgaben und Wege der Sozialpдdagogik. Fr./M., 1965; Blochmann E.H. Nohl in der padago-gischen Bewegung seiner Zeit. Gott., 1969.
2 Plessner H. Die Aufgale der philosophische Anthropologie-Zwischen Philosophie und Gesellschaft. B., 1965; Плеснер Х. Ступени органического и человек: Введение в философскую антропологию / пер. с нем. М., 2004.
бенка (например, его плачем и смехом), как антропологическими фактами его «открытости» миру.
Подход Плеснера к обоснованию проблем воспитания посредством антропологического принципа получил развитие у его соотечественника педагога О.Ф. Больнова (1903—1991 гг.)3. Идеи Больнова формировались в русле «философии жизни», согласия-несогласия с нею в решении проблем человека. Он полагал, что в главном «жизнь» есть «выход из антиномии между субъективностью живого и объективностью устойчивых форм», решал базовую проблему «сущность человеческого существования».
Основополагающий принцип антропологической концепции Больнова — плеснеровская «неизмеримость» человеческого бытия, определяющая значимость социальных отношений, когда «целое предшествует части». Ученый отыскал связь «философии жизни» с экзистенциализмом в оригинальной постановке воспитательных проблем. Проблема воспитания у него — главная в экзистенциальной фило-софии4, ее разрешение формирует возможности для концептуального подхода к воспитанию. Однако, исследуя проблему неустойчивых форм человеческого бытия и их воспитательных возможностей, он усомнился в плодотворности для педагогики принципа устойчивости жизненного пути человека и способов воспитательной работы с ним. Так, взаимосвязь его «позитивного экзистенциализма» и педагогики стала инновацией в педагогике на экзистенциальном уровне воспитания.
В целом на результатах анализа отдельных проявлений неустойчивых форм воспитания (например, кризис, увещевание, совет, встреча, риск и др.) им решалась проблематика антропологической педагогики. Так, кризис — одна из важнейших неустойчивых форм, весьма значимая для воспитания, — нарушает привычный стиль жизни, привносит в нее неожиданные события. Составляя удел человеческого бытия, он являет личности новые жизненные ориентиры, хотя в результате кризиса часто обнаруживается и не очень привлекательная сторона человеческой жизни, но благодаря этому в дальнейшем совершается очищение и обновление его жизни.
В частности, так считает часть ученых, исследующих объективные причины мирового экономического кризиса, начавшегося в 2008 г. Кризис, в известном смысле, выступает сущностным, неотъемлемым качеством человека и обнаруживает свою
устойчивость и постоянство в структуре бытия. Но в кризисе личности реализуется педагогическая функция, поэтому воспитатель-антрополог должен осознавать силу обновления кризиса, пытаться помочь в его восприятии учеником и преодолении, ни в коем случае не использовать кризис воспитанника в личных целях. Педагогическое воздействие сводится к показу воспитаннику перспектив, выхода к «новому началу и к новой основательности жизни».
В процессе кризиса открывается способность человека к самокритике, что нередко формирует намерение преодолеть кризисную ситуацию. Отсюда критика по Больнову составляет внутреннюю, сущностную черту индивида, стимулирующую его переход от несовершенства к зрелости. В этой связи педагогика приобретает движение к «первоначальным силам» человека.
Итак, антропологическое познание затрагивает лишь отдельные человеческие стремления, настроения, жизненные ситуации. Что касается философской антропологии, то она как бы эмпирически перебирает данные ситуации человеческой жизни (радость, печаль, страх, вдохновение, труд, совесть, различные типы общения и познания и др.), воспринимая их как достоверные, точные, истинные свидетельства уникальной, неизвестной нам целостности, которая проявляется только через человеческую жизнь.
Вопросы теории и практики педагогической антропологии разработаны итальянским педагогом М. Мон-тессори (1870—1952 гг.), идеи которой отражены в ряде произведений5 (прежде всего, в «Антропологии»). Для ее антропологии человек — вид живых существ, личность общества, творение Бога. Предоставить ребенку свободу не значит отказаться от помощи педагога, воспитания дисциплинированности. Задача педагога-антрополога — сконструировать развивающую дидактическую среду, поддержать активность обучаемых, наблюдая за их самостоятель-
3 Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма и педагогика, 1959; Педагогическая атмосфера, 1964; Антропологический способ рассмотрения в педагогике, 1965; Кризис и новое начало. Статьи о педагогической антропологии, 1966; Педагогика в антропологическом освещении, 1971; Антропологическая педагогика, 1983.
4 Больнов О.Ф. Экзистенциальная философия и педагогика, 1959; Философский век. Альманах. Вып. 23. Науки о человеке в современном мире. Ч. 3 / отв. ред. Т.В. Артемьева, М.И. Ми-кешин. СПб., 2002.
5 МонтессориМ. Впитывающий разум ребенка (The Absorbent Mind) / пер. с англ. М., 2009; Она же. Мой метод. М., 2006.
ной работой, при необходимости, придать направленность их деятельности.
Особое место в этнологии занимает французская школа с ее ярко выраженной социологической направленностью (заданной Э. Дюркгеймом), представленной М. Моссом (1872—1950 гг.) на основе социального феномена дарения. Его концепция «тройственного человека» в единстве социальных, биологических и психологических особенностей отражает антропологию как «социологическую дисциплину». Он разделял «социальную морфологию» (изучает демографические и экологические закономерности жизни людей) и «социальную физиологию» (изучает религию, мораль, право, экономику)6.
Представителем английской школы был Б. Малиновский (1884—1942 гг.), распространивший в социальной антропологии идеи функционализма. Он рассматривал бытие и культуру народа как систему (общество), где каждому элементу отведена определенная функция; на базе «человеческой биологии» (соматической антропологии»), доисторической археологии, этнографии и антропологии (подразделял ее на этнологию и социальную антропологию) разработал структуру антропологии. Кроме того, появление термина «социальная антропология» связано с Англией и названием кафедры, которой руководил Дж. Фрэзер, интересовавшийся нравами и обычаями7.
Резюмируем, представители западноевропейской антропологии рассматривали проблемные вопросы педагогики и развития человека в их образовательно-воспитательном взаимодействии. При этом в Соединенном Королевстве разработана теория социальной антропологии, а в ФРГ и Франции — теория этнологии.
В США с первой четверти XX в. развивается теория социальной (культурной) антропологии, отражающая подход К. Леви-Стросса. Наука социальной антропологии «стремится к познанию человека и изучает его во всей его географической и исторической пространственности, стремится к познанию, которое может быть применено к всеобщему развитию человека от гоминидов до современных народов»8. Главная идея Леви-Стросса в том, что чувства и разум людей интегрированы и вытеснены в область бессознательного, образуя универсальные структуры, познание которых следует из этнографии (на фактах жизни народов), этнология (на ме-
тодах анализа и синтеза) и структурной антропологии (выявляет универсальные структуры человеческого сознания и поведения).
Американский ученый Ф. Боас (1858—1942 гг.) основал «школу Боаса» для исторической этнологии в системе социальных наук, включая антропологию, культурологию, медицину, философию, этнографию и др. Суть концепции Боаса — в целостном рассмотрении культуры и народа, как ее носителя, с выделением общих закономерностей в генезисе человечества (например, единство людей на психическом уровне).
На развитие антропологии в педагогике постсоветских государств оказали влияние такие исследователи, как: М.Г. Абдушелишвили (Грузия); О. Ис-магулова (Казахстан); Л.В. Ошанин, В.Я. Зезен-кова, К. Наджимов (Узбекистан); Л.П. Николаев, В.Д. Дяченко (Украина); Ю.М. Ауль, К.Ю. Марк (Эстония) и др.
В целом социальную или культурную антропологию в зарубежных странах отличает не только национальная историко-педагогическая история, но и ее современное состояние, характеризующееся хорошо развитой институциональной основой, представленной кафедрами и научными центрами, реализующими различные учебные программы: в 2001 г. в США — 131 программа; в 2005 г. в Великобритании — 20, во Франции — 20 (включая шесть научных центров)9 для многоуровневой подготовки специалистов.
Однако, в России социальная антропология постепенно предается забвению, что снижает статус вузов в нынешних образовательных условиях, их привлекательность для абитуриентов. «Нераспробованность» обществом за полтора десятка лет социальной антропологии в части подготовки специалистов — социальных антропологов, безусловно, влияет и на недо-
6 URL://http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Sociolog/Plali/_ll.php
7 Леви-Стросс К. Структурная антропология. URL://http://-www.niv.ru/doc/anthropology/stross
8 Levi-Strauss С. Antropologi structural. La Hobana, 1970. P. 319.
9 Данные по США — National Science Foundation/Division of Science Resources Statistics, Survey of Graduate Students and Po-stdoctorates in Science and Engineering. URL://http://www.nsf.-gov/statistics/nsf03320/pdf/tech2.pdf. Данные по Британии — International Benchmarking Review of UK Social Anthropology / ed.by Donald Brenneis. London, 2005. URL://http://www.esrc.ac.-uk/ESRCInfoCentre/Images/Ant_Book_A-web_tcm6-16599.pdf. Данные по Франции — URL://http://www.cirs-tm.org/org-fr.-php?pays=France&matiere=anthropo&typ — International Center for Scientific Research.
фиксирование вузов, на реализацию учебных программ их подготовки.
В России не сложилось научно-педагогическое сообщество в области социальной антропологии, хотя респонденты осознают необходимость единого понимания содержания дисциплины «социальная антропология»: ее предмета, генезиса, исследовательских стандартов, методики преподавания, современных требований к выпускникам. Анализ учебно-методического обеспечения специальности «Социальная антропология», преподаваемой различным гуманитариям (историкам, социологам, философам, специалистам по связям с общественностью, социальным работникам и др.) убеждает в его несбалансированности в представлении актуальной тематики.
Так, считается, что по своему содержанию социальная антропология близка отечественной классической этнографии и этнологии. Обе дисциплины преподаются в существующих системах подготовки специалистов на исторических факультетах ряда вузов, на развитой базе полевых экспедиций, сопровождаются периодическими изданиями и обладают институциональной основой (например, Институт этнологии и антропологии в г. Москве и Кунсткамера в г. Санкт-Петербурге).
В то же время, классическая этнография в России имеет различия от социальной антропологии по некоторым историческим, философским, социологическим аспектам, что подтвердили международные дискуссии10. При анализе содержания дискуссий подтверждается тезис о том, что среди социальных дисциплин, изучаемых в современном российском образовании, место и роль социальной антропологии явно занижены. Это обусловлено тем, что «размыты ее объект и предмет», слаба институциональная база, не скоординированы реализуемые основные образовательные программы.
Отсюда ориентированность подготовки социальных антропологов, как научного явления и учебной дисциплины, на соответствие международным стандартам профессионального образования в методологическом аспекте, приемлемом для социально-экономических условий России. В частности, в результате российско-французского диалога выявлены различия между классической отечественной этнографией и антропологической педагогикой и европейской социальной антропологией11. Причем, если
французские ученые актуализировали проблематику социальной антропологии, то российские сосредоточили свои темы на традиционных культурологических (например, народностей и народов), этнонацио-нальных, этнографических, методологических, исторических, эпистемологических и иных аспектах.
Вместе с тем, российские антропологи и этнографы разрабатывают актуальные проблемы антропологии, выбирая объектно-предметными областями исследования перспективные направления: визуальное, гендерное, этнографическое и др.; развивая отечественные антропологические школы12 (включая летние школы по социальной антропологии).
В целом регрессивная тенденция в развитии современной социальной антропологии в России, по нашему мнению, не означает принципиального отказа от научных исследований в этом направлении. Более того, именно это направление нам представляется перспективным, ибо информационно-психологическая ориентированность прогресса человечества зависима от жизнедеятельности человека разумного, от тех, кто «примеряет» различные прорывы человеческой мысли с целью адаптации к ним всех людей. Кроме того, значимость социальной антропологии определяется развитием теории и методологии социологии, социальной истории, культурологии, этнографии и других научных направлений.
10 Международная конференция на тему: «Социальная антропология в России как исследовательская и университетская дисциплина: поиски прошлого и будущего» 11—13 сентября 2007 г. на «Даче Кочубея» под Санкт-Петербургом. Ее организаторы: Ж. Кормина (ГУ-ВШЭ, СПб.), С. Абашин (ИАЭ РАН, журнал «Этнографическое обозрение»), Н. Ссорин-Чайков (университет Кембридж, Великобритания); Международная конференция «Разработка новых методов и подходов в социальной антропологии: российско-французский диалог» на базе Института этнологии и антропологии РАН совместно с Лабораторией антропологии социальных институтов и организаций (LAЮS — EHESS, Франция) и Междисциплинарным институтом антропологии современности (ПАС — EHESS, Франция) в сентябре 2008 г.
11 Такой вывод следует из анализа тезисов В. Бобровкикова «Этнология религиозного знания в фетвах постсоветского Дагестана»; Дж. Блундо «Антропология и коррупция. Старые практики, новый объект исследования»; Э. Миннаер «Вклад антропологии в выработку государственной стратегии призрения престарелых»; Я. Жаффре «Антропология и проблемы здоровья населения. Антропологический анализ материнской смертности в Западной Африке».
12 Антропология академической жизни / под ред. Г. Комаровой. М., 2008; Мифология и повседневность. Гендерный подход в антропологических дисциплинах: мат-лы науч. конф. 19—21 февраля 2001 г. СПб., 2001; Визуальная антропология: новые взгляды на социальную реальность / под ред. Е. Яр-ской-Смирновой, П. Романова, В. Круткина. Саратов, 2007; Этнографическое обозрение. 2008. № 5; 2006. № 5 (выпуски Антропологического форума).
