CC BY
770
А. А. Когут
(Мурманск)
К ВОПРОСУ ДИАГНОСТИКИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Статья посвящена анализу методик, определяющих уровень развития сферы общения детей. Анализируются подходы разных авторов к определению критериев и показателей диагностики развития коммуникативной деятельности дошкольников
В настоящее время многие психологи и педагоги признают актуальность проблем, связанных с развитием сферы общения детей-дошкольников [3]. В качестве уникального источника развития и коррекции сферы общения детей можно рассматривать музыкальное искусство. А сочетание музыкального искусства с движением и речью предоставляет широкие возможности для развития как вербальной, так и невербальной коммуникации, что позволило определить цель нашего исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системы музыкально-ритмического воспитания в развитии коммуникативной деятельности старших дошкольников. Исходя из цели исследования, перед нами встала задача определить критерии и показатели уровня развития коммуникативной деятельности детей 5-7 лет.
Сфера общения детей сложна, многогранна и включает в себя целый ряд различных сторон и аспектов, поэтому в психолого-педа-гогической литературе нет единого подхода к определению критериев развития коммуникативной деятельности.
Так, Г. М. Андреева, в качестве таких критериев предлагает степень развития умений и навыков, соответствующих трем сторонам общения: коммуникационной (умение четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания], перцептивной (умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты] и интерактивной (самоорганизация общения, умение проводить беседу, собрание, умение увлечь за собой] [1].
А. В. Петровский, в качестве критерия оценки выделяет понятие «отношения» (функционально-ролевые, эмоциональнооценочные и личностно-смысловые], возникающие в детской группе [4].
М. И. Лисина для определения соответствия развития сферы общения возрасту ребенка предлагает такой критерий, как доминирующая «форма общения» (деловая, познавательная или личностная] [5].
Т. А. Репина для исследования межличностных процессов в детской группе берет три основных понятия: «общение», «взаимодействие», «межличностные отношения». В соответствии с этим она выделяет три основные структуры в межличностных процессах дошкольной группы: актометрическая структура - это объективные взаимосвязи детей, возникающие при взаимодействии в совместной деятельности и реальном, не регламентированном общении; социометрическая структура - круг желаемого общения ребенка со сверстниками; перцептивная структура, состоящая из существующих в группе взаимных оценок. Исходя из этой структуры, и предлагается оценивать степень развития общения. Для изучения актометрической структуры группы Т. А. Репина предлагает использовать методику одномоментных срезов структуры группы детского сада в свободном общении; социометрическая структура - исследуется при помощи социометрической игры «Секрет»; для исследования перцептивной структуры группы предлагается использовать методику изучения оценочных отношений (оценочный эксперимент] [6].
Я. Л. Коломинский за основу выделения структуры межличностных отношений в детской группе берет понятие «межличностное взаимодействие», которое включает в себя взаимоотношения, общение и взаимооцени-вание. Он выделяет в социально-психологическом исследовании дошкольной группы четыре этапа:
1. Наблюдение за особенностями проявлений ребенка в социальных контактах, уровнем развития его коммуникативных умений,
характером и степенью выраженности личностной направленности.
2. Выявление статусной структуры группы при помощи различных социометрических методик.
3. Проведение оценочного эксперимента и других несоциометрических процедур.
4. Составление социально-психологические характеристики группы и каждого ребенка в системе межличностных отношений [2].
А. М. Щетинина утверждает, что для диагностики коммуникативной сферы ребенка необходимо использовать целый ряд методик, исследующих не только особенности его взаимоотношений с другими людьми, но и особенности его личности, самооценки, эмоциональной сферы. Данные методики она объединила в три группы:
1. «Я - сам» - методики позволяющие изучить особенности развития у детей дошкольного возраста представлений о себе (самооценка ребенка], их деятельностные и личностные характеристики.
2. «Диагностика эмоциональной сферы» представлена рядом методик, позволяющих исследовать эмоциональные особенности ребенка, которые являются основообразующим фактором самооценки, самопринятия, взаимоотношений и взаимооценок.
3. Раздел «Я - другие» - содержит методики, направленные на исследование сформи-рованности у ребенка социокультурных способов общения, бесконфликтного поведения и ненасильственного взаимодействия со взрослыми и сверстниками [8].
Л. М. Шипицина, О. В. Защиринская, А. П. Воронова, Т. А. Нилова, так же говорят о необходимости исследования ряда личностных характеристик, для изучения межличностных отношений дошкольников и приводят ряд методик, позволяющих диагностировать особенности эмоциональной сферы ребенка, особенности поведения при взаимодействии с другими людьми, межличностные отношения дошкольников с ровесниками, с родителями, с другими взрослыми [9].
Для изучения взаимоотношений между детьми в малых группах, взаимных предпочтений детей, психологами в последнее время широко используются разнообразные формы социометрического метода (Социометрический эксперимент Т. А. Репиной «Секрет», «Игра в почтальона» Л. Кантат]. Однако необходимо иметь в виду, что эти показатели опи-
сывают структурно-динамические параметры подсистемы взаимоотношений в «личной» или «деловой» сферах и не дают полной картины внутригрупповой активности [10].
Так же широко используются различные проектные методики, позволяющие выявить конфликтные зоны в сфере межличностных отношений, восприятия ребенком внутрисемейных отношений, отношений со сверстниками (Проективная визуально-вербальная методика Рене Жиля; проективные методики: «Лесенка», «Рисунок человека», «Рисунок семьи»). Однако эти методики так же, не дают возможности сделать однозначные выводы, а позволяют только сформулировать предположения [7].
Коммуникативная сфера детей сложна, многогранна. Важный принцип диагностики детской группы - это комплексное исследование всех явлений в их взаимосвязи. Поэтому считаем необходимым уточнить понятие коммуникативной деятельности и выявить наиболее значимые ее составляющие.
Коммуникативная деятельность - это, прежде всего, межличностное (субъект-субъ-ектное] взаимодействие, в ходе которого происходит восприятие, оценка и понимание другого человека, а так же информационное обогащение субъектов общения, в результате чего складываются образования материального и духовного характера и отношения (устойчивые взаимосвязи] с другими людьми. Это взаимодействие может осуществляться разными коммуникативными средствами (вербальными и невербальными], в разных формах (диалог, управление, подражание], используя разные поведенческие стратегии или типы взаимодействия (конкуренцию, сотрудничество, приспособление].
Исходя из определения коммуникативной деятельности как «взаимодействия», для диагностики уровня развития коммуникативной деятельности старших дошкольников нами были определены следующие критерии и показатели, включающие в себя:
1. Уровень развития сотрудничества, как оптимального типа взаимодействия: способность видеть действия партнера; согласованность действий партнеров; осуществление взаимного контроля; взаимопомощь; отношение к результату деятельности.
2. Уровень развития партнерского диалога в детском коллективе, как оптимальной формы взаимодействия: способность слушать партнера; способность договариваться с партнером; способность к эмпатии.
Таблица
Методы и методики диагностики уровня развития коммуникативной деятельности в соответствии с критериями и показателями
Критерии Показатели Методы и методики
Уровень развития сотрудничества - способность видеть действия партнера; - согласованность действий партнеров; - осуществление взаимного контроля; - взаимопомощь; - отношение к результату деятельности. Экспериментальная методика «Лабиринт» (Л. А. Венгер)
Уровень развития партнерского диалога - способность слушать партнера; - способность договариваться с партнером; - способность к эмпатии. Наблюдение детей в совместной игровой,трудовой и учебной деятельности (Диагностика способности детей к партнерскому диалогу А. М. Щетининой)
Отношение к себе и к другим детям - отношение к себе как к члену группы; - отношение к другим детям группы. Проективная визуальновербальная методика «Два домика»
3. Отношение ребенка к себе и другим, возникающее в результате общения.
Данные критерии, по-нашему мнению, наиболее полно позволяют определить уровень развития коммуникативной деятельности, так как дают возможность увидеть, как протекает коммуникативная деятельность и какие отношения складываются в группе в результате этой деятельности.
Для выявления уровня развития коммуникативной деятельности старших дошкольников был составлен комплекс диагностических методов и методик, на основе выделенных критериев и показателей. В данный комплекс мы включили следующие методы и методики: наблюдение общения детей со сверстниками в повседневной жизни, проективная методика «Два домика», экспериментальная методика Лабиринт Л. А. Венгера [8]. Каждая из этих методик и методов позволила оценить тот или иной критерий, представленный в таблице.
На основе выраженности показателей были разработаны уровни развития коммуникативной деятельности у детей 5-7 лет. Мы выделили три уровня: высокий, средний и низкий.
В соответствии с выделенными критериями и показателями нами охарактеризованы уровни развития коммуникативной деятельности старших дошкольников.
Высокий уровень характеризуется высокой степенью развития сотрудничества в детском
коллективе: способностью замечать и предугадывать действия партнера, согласовывать свои действия с другими членами группы, осуществлять взаимопомощь. Способностью к партнерскому диалогу: умению внимательно слушать партнера, договариваться с ним, эмоционально настраиваться на чувства партнера. Положительным отношением ребенка к другим и к самому себе.
Средний уровень сотрудничество и взаимодействие носит ситуативный и импульсивнонепосредственный характер, то есть в дети замечают действия партнера только в каждой конкретной ситуации. Дети не способны предугадывать действия партнера, и вырабатывать общей способ решения задачи. Дети умеют слушать и договариваться, но не обнаруживает способности эмоционально пристраиваться к партнеру; или в некоторых ситуациях проявляет недостаточно терпения при слушании партнера, не вполне адекватно понимают его экспрессию и затрудняются договориться с ним. В результате у ребенка сформировано положительное отношение к себе и избирательное отношение к другим детям.
Низкий уровень характеризуется практически полным отсутствием сотрудничества. Дети не видят действий партнера, или действия партнера воспринимаются как образец для некритичного слепого подражания. Нет ни предвосхищения своих действий, ни поисков общих способов решений поставленной зада-
чи. Дети никак не общаются между собой, либо эпизодически обращаются к партнеру. Дети не способны к партнерскому диалогу, не умеют слушать и сопереживать друг другу, а так же затрудняются договариваться между собой. У ребенка низкая самооценка и негативное отношение к другим детям, либо высокая самооценка, но при этом плохое отношение к окружающим, либо негативное отношение к себе, но при этом положительное отношение к другим детям.
Таким образом, коммуникативная деятельность многогранное понятие, имеющее сложную структуру и включающее в себя раз-
ные стороны и аспекты, что представляет определенные трудности в ее исследовании и определяет отсутствие единого мнения ученых в выделении критериев и показателей ее исследования. Однако по нашему мнению, понимание коммуникативной деятельности как «взаимодействия» делает необходимым диагностики именно того как оно (взаимодействие] осуществляется, то есть какая форма взаимодействия преобладает в дошкольной группе, какой тип взаимодействия предпочитают дети и какие отношения складываются между членами группы в итоге.
Литература
1. Андреева Г. М. Социальная психология : учеб. пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2005. - 302 с.
2. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: учеб. пособие для вузов / под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. - Минск, 1997. - 237 с.
3. Иванова Н. В. Формирование социального пространства отношений ребенка в дошкольном образовательном учреждении : учеб. пособие. - Череповец : ЧГУ, 2002. - 150 с.
4. Петровский А. В., Ярошевский М Г., Брушлинский А. В. Общая психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. - М.: 1998. -512 с.
5. Развитие общения у дошкольников / под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1974. - 288 с.
6. Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. / Т. А. Репина ; Науч.-исслед. ин-т дошк. воспитания Акад. пед. наук СССР. - М. : Педагогика. - 1988. - 230 с.
7. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей: книга для родителей и воспитателей / пер. с англ. Е. Рыбиной. -М.: Апрель-пресс, 2003. - 208 с.
8. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка : учеб.-методич. пособие. - Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 88 с.
9. Шипицина Л. М., Защиринская О. В. и др. Азбука общения : Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет.] - СПб.: Детство-Пресс, 2000. - 384 с.
10. Psylist.net : [собрание психологических тестов и методик] [Электронный ресурс]. - URL: http://www.psylist.net (дата обращения: 11.10.2012]
--------^-----------
