CC BY
65
Зубова Л.В.
Заведущая кафедрой общей психологии личности ОГУ, кандидат психологических наук, доцент
К ВОПРОСУ АСОЦИАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ: ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТАЦИОННЫЙ АСПЕКТ
Статья посвящена проблеме влияния интегральных личностных свойств и социально-психологических факторов на формирование социального поведения в подростковом возрасте. Сделан контент-анализ различных ведущих научных концепций на природу про- и асоциального поведения личности. Раскрываются психологические механизмы и условия формирования ценностных ориентаций, ценностного поведения.
Существуют различные точки зрения на роль интегральных личностных свойств и социально-психологических факторов в формировании асоциального поведения в подростковом возрасте. Одни авторы придерживаются концепции личностной и даже психопатологической предрасположенности к асоциальности, другие считают более реалистичным представление о том, что асоциальное поведение является суммарным негативным феноменом групповой активности подростков, обладающих различными личностными нарушениями.
Очевидно, что про- или асоциальное поведение личности определяется не только и не столько его темпераментом, характером, интеллектом, сколько социальным пространством, в которое он включен. Под социальным пространством мы понимаем совокупность представленных в сознании субъекта малых групп, обладающих положительной или отрицательной валентностью и сколько-нибудь влияющих на мотивацию его поведения через систему оценок и ценностей. Следует заметить, что в подростковом возрасте мотивация поведения, определяемая включенностью в группу, является особенно существенной [2, 4].
Одним из самых важных показателей, изучающих особенности социального пространства асоциальной направленности личности, в том числе и подростка, являются ценностные ориентации. Многие авторы в психолого-педа-гогической литературе под ценностными ориентациями понимают личностные ценности. Иначе личностные ценности могут быть названы ценностными ориентациями личности.
В сущности проблема ценностей, как она вообще нами поставлена, - это проблема ценностных ориентаций личности. Иными словами, проблема вовсе не в том, являются или нет ценности фактором, мотивирующим, регулирующим личностное поведение, а в том, каким образом сделать так, чтобы ценностная мотивация, ценностная регуляция личностного поведения стала свершившимся фактом если не для
каждой, то для максимально возможного большинства личностей. И это - проблема воспитания, проблема психолого-педагогическая.
Правда, возникает вопрос, а почему собственно ценностный тип личностного поведения предпочтительней нормативного, почему вообще личность должна иметь ценностные ориентации, а не нормативное сознание, регулируясь в своем поведении нормами - внешними авторитетами. Этот вопрос актуален для нас, поскольку мы рассматриваем две альтернативы - ценностные ориентации и нормативное поведение, - но он неактуален для того абсолютного большинства авторов, которые рассматривают «ценности», «ценностные ориентации» как нечто само собой разумеющееся, как некую данность, и уже этим они как бы признают, что поведение личности является фактически (и должно быть) ценностным, и вся задача (психолого-педагогическая) в том, чтобы воспитать личность с «правильными» ценностными ориентациями и воспрепятствовать «неправильным». Мы же полагаем, что ценностное сознание в силу самого факта всегда «правильное», в отличие от «неправильного», нежелательного для общества нормативного сознания, и попытаемся в данном параграфе доказать это на обзоре точек зрения по проблеме ценностных ориентации.
Некую обобщенную позицию по ценностным ориентациям, на которой стоят многие и отечественные, и зарубежные исследователи, формулирует Д.А. Леонтьев: «Ценностные ориентации - это сознательные убеждения или представления субъекта о ценном для него» [6]. При этом Д.А. Леонтьев отделяет так определяемые ценностные ориентации от реального «ценностного поведения» индивида, которое хотя и мотивируется, регулируется ценностями, но такая ценностная регуляция не отражается в сознании индивида. Так что реальное «ценностное поведение» может быть у индивида одним, а декларируемые им ценностные ориентации - иными.
Однако нам кажется, что такое разграничение искусственно. Ведь если у индивида отношение к жизни действительно ценностное, т. е. он постоянно находится в ситуации выбора, продуцирования личностных ценностей (ценностных ориентации), то здесь важна сама реальность этого процесса, а вовсе не то важно, рефлексирует ли на этом процессе индивид или нет
- ведь в конце концов, декларируя свои якобы ценностные ориентации, которые фактически разнятся с его «ценностным поведением», он может просто их придумать по случаю по самым разным причинам.
Поэтому мы бы считали, что ценностное отношение индивида к действительности не должно классифицироваться как «декларируемое» (ценностные ориентации) и «бессознательное» (ценностное поведение). В противном случае нам придется признать, что ценностное отношение к жизни - это нечто иное, чем постоянный выбор из альтернатив. А эта точка зрения
- наше базовое определение ценностной реальности. Мы стоим на позиции, близкой позиции теоретиков «разъяснения ценностей» (Л. Ратс, С. Саймон), полагая, что ценностная реальность актуальна для человека и общества, поскольку она заключается не в «назывании» и «преподавании» конкретных ценностей, а в «разъяснении» ценностного процесса - этапов выбора, оценивания, действия [2].
На наш взгляд, «выбор» и «оценивание» и характеризуют суть процесса продуцирования личностных ценностей, или ценностных ориентации. И в таком понимании ценностные ориентации выступают как «мотив» и «мотивация». «Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека к окружающей среде. Люди различаются по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные соподчиненные группы (иерархии) мотивов. Поведение человека в определенный момент мотивируется не любыми или всеми возможными мотивами, а тем из самых высоких мотивов, который при данных условиях больше всех связан с возможностью достижения цели (действенный мотив). Мотив остается действенным, т. е. участвует в мотивации поведения до тех пор, пока либо не достигнута цель, либо изменившиеся условия не сделают другой мотив более насущным для данного человека» [9].
Таким образом, в данном определении «действенный мотив» оказывается ничем иным как ценностной ориентацией в конкретной ситуации «выбора, оценивания и действия», оп-редмечиваясь в единичном акте «ценностного поведения», когда в иной частной ситуации «выбора, оценивания и действия» индивид именно постольку иначе опредметит свою ценностную ориентацию, именно постольку сменит «действенный мотив». Словом, понятие «мотив» здесь неявно подчеркивает чисто ситуативную изменчивость, относительность ценностных ориентации на фоне устойчивости сквозь любые возможные ситуации самого принципа ценностного поведения личности, т. е. принципа «выбора, оценивания и действия», или базовой ценностной ориентации («базового мотива») на свободу и ненасилие.
Кстати, на наш взгляд, описанный механизм ситуативной смены «действенного мотива» и, главное, понятый в контексте соотношения ситуативных (конкретно-предметных) личностных ценностей, с одной стороны, и базовых (внеситуативных) ценностей - с другой, собственно и является плодотворной конкретизацией известного тезиса о том, что ценностная реальность (ценности, ценностное сознание, ценностные ориентации) включает в себя моменты устойчивости и изменчивости и что эти моменты крайне важно учитывать именно в педагогическом аспекте, стремлении влиять на ценностные ориентации личности. «Принципиальное значение для педагогики, - пишет А.В. Кирьякова, - имеют выводы комплексных психологических исследований, дающих ответ на вопрос о том, что в структуре личности является неизменным, а что относительно стабильным. Практическое значение этого вопроса очевидно. Оно состоит в том, что лишь воздействуя на относительно изменяемые личностные образования, можно эффективно решать задачи воспитания, формирования, развития и саморазвития личности» [3].
В связи с этим вспомним, что устойчивым компонентом ценностной реальности мы назвали базовые ценности, причем ценности абсолютно определенные - свободу и ненасилие - и абсолютно «сквозные» для ценностного сознания, где бы и когда бы оно ни существовало, поскольку в этих ценностях опредмечивается сам принцип ценностного поведения, принцип «выбора и оценивания», так что если нет «выбора и оценивания», то нет и как такового ценностного поведения. А это и означает, что пе-
дагогически, в правильном направлении, воздействовать на личностные ценности (ценностные ориентации) можно и нужно не «указыванием», «преподаванием» ценностей, а созданием для личности, прежде всего подростков, таких условий, которые воспитывали бы у индивида именно навык «выбора и оценивания» -этот навык и будет работать на формирование ценностных ориентации, связанных с базовой ориентацией на ценности свободы и ненасилия.
Иными словами, можно и нужно педагогически воздействовать как раз не на изменчивый, а на устойчивый компонент ценностной реальности, на причину, а не следствие, на условия формирования у личности базовых ценностных ориентаций (ценностных ориентаций как таковых), или, как сказали бы психологи, формирования у личности мотивационного сознания. Вспомним здесь Д.Б. Зильбермана, который определял ценностное сознание как мотивационное сознание относительно передачи социального опыта от поколения к поколению. А то, что подобное мотивационное, или ценностное сознание должно опираться на некие абсолютные ценности, признавал в свое время М. Вебер, а сейчас признает, например, С. Липсет, выражая отнюдь не только свою точку зрения: «...общество требует основных ценностей, в которые верит независимо от перспективы действительных достижений» [11]. Мы же лишь назвали эти основные, или абсолютные ценности, опредмечивающие сам принцип ценностного (мотивационного) поведения, принцип «выбора и оценивания», ценностями свободы и ненасилия.
Вот почему мы и считаем разработку психологической темы мотива и мотивации весьма перспективной для правильного понимания, что такое ценностная реальность и как в ней соотносятся изменчивый и устойчивый, субъективный и объективный, личностный и общественный компоненты.
В отечественной литературе тема мотива (а мы сказали бы: ценностного сознания) разрабатывается уже довольно давно. Так, А.Г. Ковалев понимает мотив как осознанную потребность, А.Н. Леонтьев - как предмет потребности, а скажем, П.С. Симонов - как саму потребность. Итак, мотив традиционно связывается исследователями с потребностью. И вот мы читаем: «В содержании мотива можно выделить как специфическое, индивидуально-неповторимое, определяемое конкретной ситуацией, так и устойчивое, для которого данный конкретный предмет или явление не более, чем одна из воз-
можных форм воплощения. Такое устойчивое предметное содержание характеризует уже не столько сам предмет потребности, сколько личность, эту потребность испытывающую» [9]. И здесь, таким образом, определенно утверждается, что устойчивый компонент в содержании мотива - это сама личность как принципиально мотивационное (ценностное) существо, а изменчивый - конкретное, ситуационное опредмечивание мотивационности (ценностности) личности. Или в иной формулировке: устойчивый компонент в содержании мотива - это базовая ценностная ориентация личности (базовое регулирование личностного поведения ценностями свободы и ненасилия), а изменчивый - конкретно-предметное (в конкретных ситуациях) воплощение базовой ценностной ориентации.
У некоторых исследователей, например, X. Хекхаузена, есть даже специальный термин
- «мотивация», которая, в отличие от «мотива», выступающего регулятором личностного поведения не в принципе, а в конкретной ситуации «выбора оценивания», как в жизненной, так и, допустим, в той, когда личность превращается в респондента социологического обследования, призвана характеризовать как раз устойчивый, базовый компонент мотива, сам принцип «выбора и оценивания». Мотивация понимается X. Хекхауэеном как «процесс выбора между различными возможными действиями, как процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфических для данного мотива состояний и поддерживающий эту направленность... Мотивация объясняет целенаправленность действия. О деятельности говорят, что она мотивирована, тогда, когда она направлена на достижение цели конкретного мотива. От мотивации зависит, как и в каком направлении будут использованы различные функциональные способности человека, его интересы и устремления» [9].
Нужно отметить, что в существующих разработках мотивационной темы, где личность рассматривается с точки зрения ее мотивационной базы, как бы подразумевается, что по своему содержанию эта личностная база может быть самой разной, включать в себя самые разнообразные мотивы-регуляторы личностного поведения, которые в принципе можно свести в какие-то типологии, либо, скажем, к нескольким основным или даже к одному-единственному.
Например, Э. Фромм, называя личностные мотивы личностными ориентациями, выделяет два базовых типа ориентации - непродуктивную,
которая в свою очередь делится на четыре подтипа (рецептивный, эксплуататорский, накопительский, рыночный) и продуктивную, или производящую. З. Фрейд же отсылает к одному-единственному базовому личностному мотиву-регулятору ориентации - к сверх-Я, питающемуся исключительно инстинктом сексуальности. И не случайно у З. Фрейда нет как таковой ценностной риторики. Но она есть, и опять-таки не случайно, у Э. Фромма, который, в отличие от З. Фрейда, перекидывает мостик от чисто психологической проблемы личностных мотивов-ориентаций к уже не только психологической, но и социологической, культурологической проблеме ценностей.
Так, Э. Фромм выделенные им базовые непродуктивный и продуктивный типы личностных ориентации ставит в соответствие с авторитарной и гуманистической этиками (или с авторитарной и гуманистической совестью), а это и есть готовность понять личностные ориентации именно как ценностные. Причем Э. Фромм делает крайне важное уточнение относительно того, что не всякий тип личностных ориентаций может быть определен как в строгом смысле ценностный. И он в сущности разграничивает между псевдоценностным (авторитарной этикой, авторитарной совестью) и ценностным (гуманистической этикой, гуманистической совестью) типами. И нельзя не заметить, что такое разграничение по сути тождественно проводимому нами разграничению между ценностным и нормативным (неценностным) сознанием, или же социальной и асоциальной направленностью личности.
«До тех пор, - пишет Э. Фромм, - пока человеческие отношения к авторитету остаются внешними, без нравственного одобрения, едва ли можно говорить о совести; в такой ситуации вырабатывается так называемое надлежащее поведение, которое регулируется страхам наказания или ожиданием прощения, награды и всегда зависит от наличия в конкретной ситуации какого-либо авторитета, знания последним поступков и поведения индивида и его способности, реальной или приписываемой только, карать и миловать. Часто переживания, которые люди принимают за чувство вины, исходящее якобы от совести, на самом, деле есть не что иное, как их страх перед авторитетом» [10].
Здесь в точности описано поведение в рамках нормативной (неценностной) ментальности, детерминированное не «выбором, и оцениванием», а слепым подчинением норме. Автори-
тарная совесть, дает понять Э. Фромм, - это в принципе та же нормативная ментальность, когда, однако, «законы и санкции внешнего авторитета становятся частью индивида, и вместо чувства ответственности перед кем-то внешним появляется ответственность перед своей совестью» [10]. Иными словами, происходит лишь «интернализация внешнего авторитета: родителей, государства или любого другого авторитета, являющегося таковым в данной культуре» [10]. Но не возникает, добавим, ситуации «выбора и оценивания» и, значит, авторитарная совесть, авторитарная этика не являются пропуском в ценностную реальность.
И Э. Фромм как раз подчеркивает принципиально неценностную фрейдовскую доктрину человеческого поведения: «Авторитарная совесть есть то, что Фрейд описывал как «сверх-Я» [10]. А вот и прямое противопоставление Э. Фроммом авторитарной совести ценностному сознанию: «...предписания авторитарной совести опираются не на собственные ценностные суждения, а исключительно на требования и запреты, санкционированные авторитетом. Если подобным нормам случится быть хорошими, то и совесть будет направлять действия человека по хорошей стезе. Однако они выступают как нормы совести не потому, что они хорошие, а потому, что предписаны авторитетом. Так что, окажись эти нормы плохими, они тоже будут элементом совести. К. примеру, человек, полностью уверовавший в Гитлера, совершая отвратительные бесчеловечные поступки, мог думать, что ведет себя согласно своей совести» [10].
И с другой стороны, Э. Фромм описывает гуманистическую совесть, гуманистическую этику, связанные с продуктивным типом личностных ориентации, именно как ценностное поведение, когда «человек сам определяет ценностные критерии», т. е. когда он оказывается в ситуации «выбора и оценивания» [10].
И наконец, Э. Фромм считает, что авторитарная совесть (неценностное сознание) и есть тот психологический механизм, какой призван компенсировать разрушительные тенденции -несвободы и насилия - такого сознания для общества, направляя их на саму личность с авторитарной совестью, разрушая эту личность, однако, уже под маской ее якобы добродетельного, «смиренного» поведения. «Интернализация авторитета, - пишет Э. Фромм, - имеет двоякий смысл: один... - это подчинение человека авторитету; другой - возложение чело-
веком на себя роли авторитета путем предъявления себе строгих и жестких требований. Человек становится не только покорным рабом, но и строгим надсмотрщиком, который относится к самому себе как к своему рабу. Вот эта вторая «ипостась» весьма важна для понимания психологического механизма авторитарной совести. Авторитарный характер, будучи лишенным в большей или меньшей степени продуктивности, вызывает к жизни садистические и деструктивные силы. И вот это принятие человеком на себя исполнение им роли авторитета и обращение с самим собой как со слугой позволяет несколько ослабить эти разрушительные силы. Фрейд при анализе сверх-Я дал описание его деструктивных компонентов, которые были во множестве подтверждены клиническими данными, собранными другими исследователями. Причем не важно, допускать ли, как, например, Фрейд в своих ранних работах, что источник агрессивности кроется в подавлении инстинктов или, как он думал позже, в «инстинкте смерти». Важно то, авторитарная совесть удовлетворяется деструктивностью, направленной против самой личности, своего «я», так что деструктивные импульсы получают возможность действовать под маской добродетели. Психоаналитические исследования, особенно изучение неврозов на почве навязчивых состояний, показывают, до какой степени жестокости и деструктивности может порой доходить совесть и как она, будучи обращенной человеком на самого себя, заставляет его мучительно ненавидеть самого себя. Фрейд убедительно продемонстрировал справедливость тезиса Ницше, что в результате ограничесния свободы инетадакты человека обернулись вспять против самого человека» [10].
Для нас в этой, быть может и излишне пространной, цитате значимо то, что Э. Фромм, противополагая непродуктивные ориентации личности с авторитарной совестью продуктивным ориентациям индивида с совестью гуманистической как именно правильным и желательным, рассматривает только последние в качестве ценностных ориентации, т. е. поведения личности на основе ее «собственных ценностных суждений». Иначе говоря, весь смысл позиции Э. Фромма таков, что он склонен отождествлять ценностные ориентации с базовой ориентацией личности на ценности свободы и ненасилия: ведь гуманистическая совесть продуктивно ориентированного индивида, будучи антиподом авторитарной совести, тем самым
и утверждает в обществе конструктивную, созидательную этику свободы и ненасилия.
Так, по Э. Фромму, свобода и ненасилие выступают базовыми социальными ценностями, которые опредмечивают ценностные (продуктивные) ориентации личности и сами опредмечиваются ими. Или, Э. Фромм дает понять, что, во-первых, всякий разговор о ценностях есть разговор о ценностных ориентациях, т. е. личностных ценностях, или мотивах-регуляторах личностного поведения, которые в то же самое время выступают и надличностными, социальными, ценностями и, во-вторых, ценности (ценностные ориентации) по своему содержанию не могут быть любыми, но восходят к базовой ориентации личности на свободу и ненасилие.
Так что, допустим, ориентация какого-то конкретного индивида на стереотипы насилия будет в строгом смысле неценностной, а его индивидуальной ориентацией, корни которой следует искать в тех условиях, которые и способствовали развитию у этого индивида фроммовской «авторитарной совести», разрушительной для личности. Поэтому коррекция так (непродуктивно, по Э. Фромму) ориентированных личностей заключалась бы в разрушении у них теми или иными способами стереотипов «авторитарной совести», т. е. в привитии таким индивидам стереотипов цен-ностного(свободолюбивого и ненасильственного) сознания, навыков самостоятельного выбора и оценивания.
На наш взгляд, этический подход Э. Фромма к типологии личностных ориентации хорош тем, что позволяет плодотворно поставить серьезнейшую для общества психологическую проблему так называемого «отклоняющегося», или девиантного поведения индивида. Причем, что очень важно, девиантный тип поведения получает в этом случае достаточно широкое и вместе с тем определенное толкование, открывающее возможность не просто констатировать сам факт девиантного поведения, но указать на его причину и, значит, выработать его принципиальную коррекцию.
Так, согласно фроммовской этической типологии личностных ориентаций (ориентации могут быть продуктивными в рамках гуманистической этики и непродуктивными в рамках этики авторитарной), стереотипы девиантного поведения оказываются принципиально неценностными поведенческими стереотипами индивидов, т. е. индивидов с «авторитарной совестью». Поскольку «авторитарная совесть» в той или иной степени разрушает личность, диктуя ей норму несвободы и ненасилия, то именно такие люди состав-
ляют в обществе «группу риска» потенциально асоциальных людей. И отсюда актуальнейшая психолого-педагогическая задача (задача коррекции личностного поведения): всячески воспитывать и укреплять в обществе ценностный поведенческий стереотип, когда поведение личности мотивируется не авторитетами, а собственным ее выбором и оцениванием, т. е. ее собственными ценностными ориентациями.
И понятно, что личностные ценности не являются чем-то произвольным, прихотью индивида. Критерий здесь - приверженность самому принципу выбора, принципу оценивания, человек, приверженный этому принципу, всегда назовет ценностью не то, что навязывает ему его прихоть, но то, что действительно было бы ценностью объективно, ценностью не только для него, но и для всех тех, кто привержен принципу выбора, принципу оценивания. По-этому-то личностные ценности (ценностные ориентации) и выступают одновременно ценностями надличностными, объективными, точнее, социальными.
И с этим уточнением относительно того, что такое в принципе ценностная реальность, мы вполне согласны с А.В. Кирьяковой, когда она, разбивая на фазы процесс формирования у индивида ценностных ориентации, называет такими фазами в порядке их последовательности, во-первых, «присвоение ценностей общества» [3], во-вторых, «преобразование личности на основе присвоенных ценностей» [3] и, в-третьих, «прогноз личности» [3]. Вместе с тем мы считаем, что все три названные А.В. Кирья-ковой фазы в реальности невозможно отделить одну от другой, так что выделение каждой из них - это скорее вычленение определенного структурного элемента в едином целостном процессе формирования у личности ценностных ориентаций, нежели вычленение реально-самостоятельной структурной фазы этого процесса.
В сущности этот единый и целостный процесс адекватно описывается как «выбор, оценивание и действие». И вот он-то, на наш взгляд, и выступает в целом тем, что А.В. Ки-рьякова называет «присвоением ценностей общества» лишь в отношение начальной фазы формирования личностных ориентаций. Ведь мы уже выяснили, что объективное вне отдельной личностью всякий раз в ситуации «выбора и оценивания», а такое «проявление» социальных ценностей и есть их «присвоение» данной личностью. И все существо дела в том, что сам по себе развитый навык, выбора и оце-
нивания и будет у личности, которая им обладает, «проявлением» и одновременно «присвоением» (в виде ценностных ориентации) социальных ценностей, причем именно ценностей, а они абсолютны, поскольку в любом своем предметном воплощении должны выражать одно - стереотипы свободы и ненасилия. Например, труд отнюдь не всегда был социальной ценностью, каковой бесспорно признается ныне, но он стал ценностью именно в связи с тем, что в обществе произошло объединение труда и науки, и открылась возможность превратить труд в творчество, т. е. сделать труд сферой интеллектуальных свободы и ненасилия. Словом, труд не сам по себе ценность: рабский, подневольный, либо сизифов (бессмысленный) труд
- даже не просто неценность, но антиценность, поскольку прямо утверждает стереотипы несвободы и насилия.
Поэтому чтобы в обществе правился бал не разрушающей личность и, значит, асоциальной «авторитарной совестью», но именно ценностным сознанием, должна решаться очень конкретная психолого-педагогическая задача: развития у индивидов навыка выбора и оценивания.
Понятно, что такая психолого-педагогичес-кая задача актуальна в отношении детей, очередного подрастающего поколения. И психологические исследования, как у нас, так и за рубежом, показывают, что человек, в своем онтогенезе, превращаясь из ребенка, во взрослого, естественным образом формируется именно как ценностное (выбирающее и оценивающее) существо. Так, согласно А.Н. Леонтьеву, у ребенка формируется вместе с формированием его психики не какое-нибудь, а оценочное (предполагающее выбор из возможных альтернатив) отношение к действительности, и систематизирующим моментом в формировании ценностного отношения является «открытие для себя смысла» происходящего [6], [7]. А американский психолог А. Колберг выявляет в развитии ребенка три последовательных уровня: домо-ральный уровень, уровень конвенциональной морали и уровень автономной морали.
Кстати, колберговский доморальный уровень развития ребенка очень напоминает то, что описывают Д.Б. Зильберман и X. Брункхорст в качестве нормативного (неценностного) ментального стереотипа, когда, по описанию А. Кол-берга, сначала ребенок слушается, чтобы избежать наказания, а впоследствии начинает руководствоваться эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на ка-
кие-то конкретные блага и поощрения). Иначе говоря, доморальный поведенческий стереотип
- это мотивирование возможными наказанием и поощрением, т. е. в сущности мотивирование авторитетами, нормой, когда выполнение авторитетного, нормативного предписания не повлечет никаких санкций в отношение провинившегося, а нарушение - повлечет.
Подобным образом, уровень конвенциональной морали - точности фроммовская «авторитарная совесть»: поведение ребенка мотивируется уже не ожиданием санкций или их отсутствия со стороны внешних авторитетов (взрослых), а ожиданием от них (взрослых) одобрения или неодобрения, и в случае неодобрения у ребенка возникает чувство стыда, что и есть симптом «авторитарной совести», когда ребенок считает себя «плохим» не по собственной оценке, а по «интернализованному» в нем голосу все того же внешнего авторитета (взрослого).
И наконец, уровень автономной морали -это сформирование у ребенка именно ценностного поведения, ценностного сознания: как пишет А. Колберг, ребенок на этом уровне вначале осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, а затем и признает существование чего-то такого, что выражает интересы большинства. И в этом колберговском описании нельзя не увидеть процесс выбора и оценивания (осознание относительности и условности нравственных правил и требование их логического обоснования) как «присвоение» социальных ценностей (признание существования чего-то такого, что выражает интересы большинства). Просто А. Колберг говорит в данном случае о формировании не вообще ценностных ориентаций, а конкретно морального сознания (нравственных ориентации).
Достаточно сказать, что эта теория А. Кол-берга перекликается с идеями, высказанными в свое время Ж. Пиаже [8], а также Л.С. Выготс-
ким [9], т. е. идеи эти вошли в общепринятый корпус психолого-педагогического знания. И значит истина в том, что человек «запрограммирован» формироваться как принципиально ценностное существо, «назначенное» выбирать и оценивать («проявлять» и «присваивать» социальные ценности). А если, все-таки, уровень конвенциональной марали, или даже домораль-ный уровень остается у индивида и во взрослом состоянии, не трансформируясь в ценностное сознание, то причину такого сбоя в индивидуальном развития следует искать в очень раннем возрасте этого индивида, в условиях его тогдашнего существования, т. е. исключительно в семье.
Поэтому, если верить авторитетным психо-лого-педагогическим разработкам, запрашивается главный вывод нашего обзора позиций по проблеме ценностных ориентации:
- проблема эта актуальна именно как пси-холого-педагогическая, как проблема воспитания у индивида ценностного сознания, ценностного поведения в принципе, а не воспитания у него социально-значимых ценностных ориентации;
- эта воспитательная, или психолого-педа-гогическая задача делится на две: (1) помогать формировать социальное пространство таким образом, которое способствовало бы формированию социально-значимых ценностей, или «конвенциональной морали»и психологической взрослости (ценностному сознанию), и (2) психологическая коррекция тех детей и подростков, которые почему-либо не преодолели порог психологической невзрослости, оставшись на уровне «конвенциональной морали» или даже «доморали», т. е. на уровне асоциального поведения;
- проблема психологической коррекции неблагополучных детей и подростков становится крайне важной составной частью проблемы ценностных ориентации личности как в основе своей психолого-педагогической проблемы.
Список использованной литературы:
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991. - 480 с.
2. Иващенко А.В., Савкина Г.П. Нравственные ценности и особенности их освоения подростками. - М., 1993. - С. 25.
3. Кирьякова А.В.Ориентация школьников на социально значимые ценности (Теория и диагностика). - Л., 1991. - С. 31-46.
4. Коломинский Я.Л. Возрастная и педагогическая социальная психология в свете проблем воспитания// Прикладные проблемы социальной психологи / Отв. ред. Е.В. Шорохова, В.П. Левкович. М., 1983. С. 255-270.
5. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. М., 1996. - №4. С. 21.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
7. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1994. - 62с.
8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 419 с.
9. Психологическая диагностика детей и подростков/ Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. - М., 1995. - С. 174-175.
10. Фромм Э. Психоанализ и этика. - М., 1993. - С. 95-135.
11. Lipset S. Consensus and conflict. - Oxford, 1985. - P. 24.
