CC BY
20
Т. Н. Чугаева
К ПРОБЛЕМЕ УРОВНЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА
Кардинально изменившиеся условия социальной, экономической и культурной жизни в России вызвали в обществе всплеск потребности в практическом владении иностранными языками, которое «становится неотъемлемой частью профессиональной компетенции»1. Постоянно растет количество и значение международных контактов во всех областях, в том числе в образовании и науке. В связи с этим остро встает задача коренного переустройства всей системы языкового образования, как школьного и вузовского2, так и академических институтов РАН,
Вызовом времени является не только необходимый научным сотрудникам учреждений РАН качественно новый уровень языковых знаний, но и практические умения для общения на иностранных языках, что нашло отражение в изменившихся требованиях к сдаче кандидатских экзаменов, К сожалению, до сих пор остается актуальной грустная статистика, приводимая в монографии И.Б. Ворожцовой: по данным проекта Федеральной программы «система языкового образования в России» (1994 г.) лишь около 2 % граждан России могли объясняться на одном из иностранных языков (чаще всего на английском), в то время как в странах Европейского Сообщества хотя бы одним иностранным языком владеют от 23 % (Италия) до практически 100 % граждан (Люксембург). Более того, актуальной задачей европейского языкового образования является стремление к многоязычию3.
Отличительной чертой современной коммуникативно-ориентированной методики обучения иностранному языку является стремление к комплексному формированию всех четырех видов речевой деятельности: восприятия на слух (аудирования), говорения, чтения и письма.
Известно, что задачи и приемы обучения иностранным языкам зависят от состояния и структуры общества; Л.В. Щерба предлагал определять их в связи с теми средствами, которыми оно располагает в данный момент времени. В настоящее время можно заметить явное смещение приоритетов. В прежнем, «закрытом», обществе естественной была потребность в обучении чтению, которое считалось основным способом научиться языку. Такая точка зрения остается популярной и сегодня. Но поскольку насущным требованием времени являются многообразные и всё расширяющиеся международные контакты ученых, то задача овладения устными видами речевой деятельности (аудированием и говорением) осознается как приоритетная.
К сожалению, наши многолетние преподавательские наблюдения и данные экспериментальных исследований восприятия английской речи свидетельствуют о неудовлетворительном положении дел именно с устными видами речевой деятельности, и прежде всего с овладением умением восприятия живой иноязычной речи носителей языка.
В особенно сложной ситуации оказались провинциальные российские города, такие как Пермь, обреченные на так называемый «школьный метод», т. е. преподавание иностранного языка неисконным носителем языка вне языковой среды. Долгое время
© Т. Н. Чугаева, 2007
пребывания в режиме «закрытости» не могло не сказаться на качестве языкового образования. В этих условиях с большим трудом преодолеваются черты отставания и инертности в овладении умениями восприятия и понимания разговорной речи.
Аудирование, которое долгое время вообще не входило в число специальных методических задач, в настоящее время признается неотъемлемой составляющей обучения иностранному языку. Более того, в последнее время, по мнению многих исследователей, этот вид деятельности рассматривается как основа развития разговорных навыков и одно из основных условий успешного овладения языком.
Важно заметить, что нередко под термином «аудирование» понимается аудирование «преподавательской» (в подавляющем большинстве случаев, акцентно окрашенной) речи4. Однако, по данным экспериментальных исследований, перцептивные механизмы аутентичной речи (речи носителей изучаемого языка) и речи преподавателя существенно различаются. В случае преобладания опыта восприятия преподавательской речи над опытом аутентичной речи (обычная для наших условий ситуация) у обучаемых формируются искаженные перцептивные эталоны слов, мешающие воспринимать нормальную спонтанную речь носителей языка5.
Между тем, экспериментально-фонетические исследования показывают неразрывную связь механизмов восприятия письменного и звучащего текста, что давно было замечено Л.В. Щербой: ««Языком» нормально можно считать лишь то, что хотя бы мысленно произносится и с чем, конечно, ассоциируются какие-либо смысловые в самом широком и неопределенном значении этого слова представления <...>. Нашим языком является лишь произносимый язык: он имеет непосредственные смысловые ассоциации, тогда как письмо, текст получают их лишь через его посредство. Следовательно, всякий текст требует для своего понимания еще перевода на произносимый язык.. .»б Стало быть, любой письменный текст, чтобы быть воспринятым и понятым, должен быть переведен в звучащую форму, хотя бы мысленно. Поэтому, если не учитывать принципа устного опережения и не формировать правильные звуковые эталоны слов, у человека при чтении формируются искаженные звуковые эталоны, которые впоследствии препятствуют правильному формированию перцептивных умений изучаемого языка. Таким образом, разработка теории обучения этому существенному элементу овладения языком остается актуальной теоретической и практической задачей.
В настоящей статье, во-первых, приводятся результаты экспериментального моделирования механизмов восприятия английской речи у носителей языка (британцев и американцев) и русских аудиторов; во-вторых, делается попытка лингвистического обоснования системного подхода к обучению восприятию (аудированию) английской речи.
Для лингвистов и преподавателей всё яснее становится тот бесспорный факт, что разработка новых, гибких и эффективных, стратегий обучения возможна лишь на основе теоретических исследований лингвистических основ речевой деятельности, поскольку проникновение в закономерности процесса усвоения языка рассматривается единственным надежным способом коренного улучшения обучения родному и иностранному языку; с другой стороны, необходимость объяснения механизмов естественного языка в лингвистике во многом определяется практическими задачами, в частности, «классическим предначертанием» лингвистики - обучением родному и иностранному языку.
В западной традиции принцип единства исследования и преподавания был определен еще В. фон Гумбольдтом. В отечественной лингвистике такой подход восходит
к классической точке зрения JI.B. Щербы, который трактовал методику преподавания языков как прикладную отрасль общего языковедения и предлагал вывести все построение обучения иностранным языкам из анализа понятия «язык» в разных его аспектах. Он призывал при обучении какой-либо деятельности не только самому уметь её проявлять, но и понимать её механизм; наконец, он предостерегал от «грубой элементарной эмпирии» в преподавании, вводя принцип эксперимента7.
К сожалению, несмотря на разработанность идей Л.В. Щербы в методике преподавания русского языка как иностранного, они до сих пор не воплощаются в практике массового преподавания английского языка. Современное состояние и направленность методики обучения иностранным языкам на разработку не лингвистических основ, а принципов, методов и «метод» (по Л.В. Щербе), приемов, технических деталей, средств, а в последнее время технологических инноваций, виртуальных сред и т. д., определяет и результат нынешнего, к сожалению, недостаточно высокого уровня владения иностранными языками.
Наш исследовательский подход развивает традиции Петербургской лингвистической школы в рамках теоретической концепции восприятия с опорой на существенные лингвистические признаки (Л.Р, Зиндера и А.С. Штерн) и подтверждается результатами многочисленных экспериментальных исследований английской речи.
В основе данного подхода лежит предположение о том, что «формирующийся механизм восприятия» проходит в своем становлении несколько стадий, постепенно стремясь к «идеальному уровню» восприятия носителями языка (и не достигая его)8; однако степень близости разных механизмов восприятия, количественные и качественные их характеристики разных этапов формирования, черты интерференции родной языковой системы нуждаются в дальнейшем экспериментальном исследовании.
Исходным является положение о том, что процесс восприятия слова зависит от восприятия его лингвистических признаков (ЛП). Набор ЛП на каждом уровне языковой системы характеризуется специфическими особенностями и варьирует в зависимости от уровня сформированности перцептивных механизмов аудитора.
В многочисленных экспериментах по восприятию английского слова носителями языка и русскими аудиторами определился иерархически организованный комплекс лингвистических признаков, оказывающий влияние на успешность восприятия слова: длина слова в слогах, длина слова в морфемах, ударная гласная, ритмическая структура, а для неносителей языка (РА) и частотность слова (F об). Эти признаки оказываются ведущими в механизмах восприятия слова, т, е. имеют наибольшие веса г\х2, в терминах дисперсионного анализа силы влияний, наибольшие ранги и в высшей степени существенны по F-критерию Фишера.
В статье приводятся некоторые результаты комплекса экспериментов по восприятию английской речи на одном материале в идентичных условиях восприятия у разных групп аудиторов - 7 британцев (БА), 7 американцев (АА) и 45 русских аудиторов (РА), Экспериментальным материалом данного этапа являются 14 сбалансированных словесных таблиц, представляющих основные фонетические типы английского слова (всего 929 слов): (а) 14 сбалансированных программ английских слов, (б) 2 программы предложений, (в) 28 специально составленных диалогов и два монологических текста (общий объем проанализированного материала более 97000 реакций).
Весь материал был записан на компьютерный диск носителями английского языка, владеющими британской языковой нормой RP: женщиной и мужчиной, в возрасте около 30 лет. Обработка звуковых программ проводились в программе Cool Edit Pro 2.9.
При анализе результатов проведенного исследования основным параметром оценки успешности восприятия слов и предложений был процент правильного опознания слова (р %). По группе британцев (БА) р % оказался достаточно компактным (пип = 70,7 %, шах = 80,0 %) и в среднем по группе составил 75,5 %, что в перцептивных опытах считается показателем абсолютной надежности восприятия (по В. Б. Касевичу). Американские аудиторы (АА) показали результат восприятия слов родного языка намного ниже ожидаемого для носителей языка: 62,02 %. Частота опознания группы русских (РА) варьировала от шт 11 % (!) до тах 71,4 %. Лишь трое РА показали результат, приближающийся к проценту носителей языка (около 62 %). Это наглядно показывает неодинаковую степень сформированности перцептивных механизмов у разных РА, находившихся в одинаковых условиях обучения.
Применение статистического анализа построения вариационного ряда (было построено распределение, причем число класс-интервалов было заведомо большим, чем того требует статистический закон) позволило определить, на какие группы распадается все количество русских аудиторов по успешности восприятия. По результатам построения вариационного ряда в таком случае группа РА из 45 человек распределилась на четыре неравных подгруппы: 61,08 % (6 чел.), 35,5 % (10 чел.), 23,8 % (17 чел), 17,4 % (12 чел.) (см. рис. 1).
80 Г- 75,50 %
62,02 % 61,08 %
23,80 %
17,40 %
Британские Американские Русские Русские Русские Русские
аудиторы аудиторы аудиторы А аудиторы В аудиторы С аудиторы О (7 человек) (7 человек) (6 человек) (10 человек) (17 человек) (12 человек)
Рис. 1. Результаты построения вариационногорядаБА, АА и РА по р% восприятия слов
Как видно из рис. 1, лишь для небольшой группы в 6 человек (из 45) можно констатировать достаточную сформированность механизмов восприятия, приближающуюся к уровню носителей языка. По-видимому, 60-процентный уровень восприятия может считаться необходимым и достаточным для сформированности перцептивной базы изучаемого языка, позволяющим успешно воспринимать спонтанную речь носителей языка. Как показали эксперименты по восприятию текстов, такой уровень восприятия слова позволяет надежное восприятие и понимания текста на уровне выше 80 % по количеству правильно опознанных слов (см. рис. 2) и, стало быть, обеспечивать полноценное общение.
Еще более убедительные результаты были получены при восприятии текста. Как видно из рис. 2, только четверо РА восприняли текстовый материал на уровне, приближающемся к уровню носителей языка: монологи - 79,6 %, диалоги - 93,5 %. Для абсолютного большинства РА (41 чел.) наблюдается уровень восприятия ниже 35 %, что в теории трактуется как «срыв связи».
Британские Американские Русские Русские Русские Русские
аудиторы аудиторы аудиторы А аудиторы В аудиторы С аудиторы О
(7 человек) (6 человек) (4 человека) (10 человек) (21 человек) (10 человек)
Рис 2. Результаты построения вариационного рядаБЛ, ААиРАпо р% восприятия текстов
Полученные экспериментальные данные позволяют, с одной стороны, охарактеризовать особенности перцептивных механизмов английского слова в родном английском языке (БА и АА); с другой, дают возможность изучать в количественном и качественном отношении разные уровни формирования перцептивных механизмов РА при изучении английского языка, а также определить своеобразие механизмов восприятия русских в аспекте интерференции. Проведенный анализ экспериментальных данных позволяет нам сделать следующие выводы.
Во-первых, результаты обработки экспериментальных данных методом дисперсионного анализа силы влияний, который проводился отдельно по каждой из шести групп аудиторов, позволяет сделать некоторые выводы и о различиях в механизмах восприятия английского слова и текста у БА, АА и РА. Проценты правильного опознания по группе, веса и ранги лингвистических признаков в механизме восприятия могут рассматриваться количественными и качественными критериями оценки механизмов восприятия слова у аудиторов.
Во-вторых, можно утверждать, что различные результаты восприятия по р % у разных групп аудиторов соотносимы с типичными уровнями сформированности перцептивных механизмов РА. Данные позволяют определить следующие количественные показатели: (1) 60 % (достаточный), (2) 35 % (недостаточный), (3) менее 35 % (несформированность). Наиболее многочисленная группа аудиторов (29 человек) показала процент менее 35 %, что указывает на несформированность перцептивных механизмов изучаемого английского языка.
Наглядно подтверждается описанная в литературе закономерность: различия между взрослыми в отношении степени обучаемости иностранному языку велики, в то время
как все нормальные дети одинаково успешно усваивают родной и иностранный язык (иногда не один одновременно)9.
В-третьих, поскольку степень владения языком следует измерять отдельно для каждого аспекта - восприятия и понимания, говорения и т. д., такой неутешительный с практической точки зрения результат восприятия можно рассматривать, как количественную диагностику сформированности механизмов восприятия у РА, что с неизбежностью приводит к постановке задачи разработать эффективную систему целенаправленного формирования механизмов восприятия изучаемого языка.
Эта задача успешно решается при помощи созданного нами Практикума по обучению аудированию английской речи Listening Challenge (далее - Практикум)10, в котором были применены наши теоретические представления о процессе восприятия английской речи.
Такой подход направляет формирование перцептивных механизмов «снизу- вверх»: от фонем - к экспонентам слов, от слов - к высказываниям, от высказываний - к тексту. Обучение аудированию по этой системе дает высокую эффективность в ситуациях начального формирования механизмов восприятия речи и при коррекции этих механизмов на более поздних этапах, что было доказано авторами пособия в процессе преподавания.
Все материалы Практикума организованы по трем лингвистическим уровням: слова, предложения, связный текст. Слова и предложения специально отбирались из British National Corpus, с учетом перцептивно значимых лингвистических признаков слова. Принципиально важным является положение об особой роли слова при восприятии речи и обучении как на родном, так и на иностранном языке. Традиционно в методике считается, что на любом этапе изучения иностранного языка обучение аудированию должно проводиться преимущественно на уровне текста (см. напр., Практикум Я.М, Колкера и Е.С. Устиновой)11; восприятие единиц низших языковых уровней не учитывается в полной мере. Использование лишь текстовых материалов (условно подход «сверху вниз») эффективно только при достаточной сформированности навыков восприятия; причем, ведущую роль здесь играют механизмы «самообучаемости перцептивной системы» (в терминах В.Б. Ка-севича). Учет принципа соотношения уровней, последовательно выдержанный в Практикуме, позволит еще раз услышать те же слова уже в контексте (в предложении и/или в тексте), что позволит закрепить овладение данными лексическими единицами перцептивно.
Одним из самых важных принципов Практикума является частотность употребления слова. В первой части пособия все упражнения словесного уровня составлены лишь из высокочастотных и частотных слов; упражнения второй части включают слова частотного и среднего слоя словаря; в третьей части основная масса слов - среднего и редкого слоев. Таким образом, формирование перцептивной базы изучаемого языка будет осуществляться систематично. При подборе слов для упражнений учитывались плохо опознаваемые градации признаков; например, для ударной гласной это неразличение кратких и долгих, смешение дифтонгов и долгих гласных.
При этом отработка операции (в данном случае восприятия отдельного слова и предложения) целенаправленно выводится на уровень осмысленного действия (в терминах А.Н, Леонтьева12).
Учет принципа опоры на СЛП при восприятии позволяет составлять специально сбалансированные материалы, предназначенные для тестирования и развития аудирования иноязычной речи. Прослушивание материала в заданной последовательности позволяет системно упорядочить и усовершенствовать механизмы восприятия слова и предложения, что ведет к существенному улучшению восприятия спонтанной речи на текстовом уровне.
Это подтверждается результатами проведенного нами обучающего эксперимента по восприятию звучащей английской речи13. Две группы аудиторов по 7 человек (студенты ПТУ) (экспериментальная и контрольная) прослушали и записали два текста (по 415 и 430 слов соответственно) (тесты «на входе» и «на выходе») - отрывки аудиоверсии художественного аутентичного текста, прочитанного английским актером, владеющим произносительной нормой Received Pronunciation. После «теста на входе» с аудиторами экспериментальной группы в течение трех недель был проведён тренинг по восприятию сбалансированных словесных таблиц и программы английских предложений. Результаты тестов «на входе» показывали приблизительно одинаковый р % правильного опознания слов текста в обеих группах (р % 59,9 % и 60,0 %). После проведенного тренинга аудиторы экспериментальной группы показали улучшение восприятия текста (тест на «выходе») (р % вырос до 69,1 %), что существенно по t-критерию Стьюдента на 5-процентном уровне значимости; результат восприятия контрольной группы практически не изменился (р % = 59,3 %). Кроме того, в экспериментальной группе наблюдалось значительное улучшение восприятия цельности текста (по воспринятым и заиндексированным ключевым словам, по методике Л. В, Сахарного). Восприятие ключевых слов выросло на 20,6 %, достигнув 100 %; количество заиндексированных слов достигло 79,4 %, увеличившись на 27,1 %.
Напомним, что тренинг проводился на материале слов и предложений, восприятие текстов не отрабатывалось. Хороший обучающий эффект достигался именно тем, что материалы представляли собой основные перцептивные типы слов и предложений, которые, в терминах А. А. Леонтьева, являются и основными «психологическими единицами», т. е. единицами, в отношении которых носитель языка «располагает какими-то имплицитными критериями для выделения» их в потоке речи14.
Результаты проведенных экспериментов, а также многолетняя преподавательская практика автора с применением такого подхода доказывают его целесообразность.
1 Ворожцова И. Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. Ижевск, 2000. С. 3.
2 Там же. С. 4.
3 Материалы XXXV Международной филологической конференции, 15-19 марта 2006 г., Санкт-Петербург, филологический факультет СПбГУ. СПб., 2006.
“См. например: Jacobs В. Neurobiological differentiation of primary and secondry language acquisition //Studies on second language acquisition. 1988; Klein W. Prozesse des Zweitspracherwerbs // Grimm H. (ed.). Enzyklopaedie der Psychologie. Bd. 3. Sprachentwicklung. Gottingen, 2000.
5Штерн А. С., Чугаева Т. H. Изучение механизма восприятия речи в условиях интерференции // Экспериментально-фонетический анализ речи. Вып. 2. Д, 1989. С. 59-68.
6Щерба Л. В. Оправдание чтения // Избранные работы по русскому языку / Под ред. М. И. Матусееич. М., 1957. С. 30-31.
7 Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Языковая система и речевая деятельность / Под ред. И. В. Рахманова. Л., 1974. С. 320.
8 Paradis М. A neurolinguistic thory of bilinguism. Amsterdam, 2004.
9 Аврутин С. Усвоение языка // Фундаментальные направления современной американской лингвистики / Под ред. А. А. Кибрика и др. М., 1997.
10 Listening Challenge / Т. Н. Чугаева, A. Thacker, О. В. Байбурова, О. В. Ощепкова, А. В. Новиков. Пермь, 2005. 152 с. (CD included).
"КолкерЯ. М., Устинова Е. С. Обучение восприятию на слух английской речи. Практикум. М., 2001.
пЛеонтъев А. Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1974. С. 20,
13 Баженова О. В., Чугаева Т. Н. Система обучения аудированию иноязычной речи: уровневый подход «снизу-вверх» // Материалы межвузовской научной конференции, 25-28 ноября 2003 г., Пермь, С. 211-215.
14Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. С. 18.
