CC BY
63
К ПРОБЛЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫМ РЕАГИРОВАНИЕМ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
А.А. Дмитриев
Кафедра специальной педагогики Тюменский государственный университет пр. 9 Мая, 5, Тюмень, Россия, 625007
Н.Ю. Верхотурова
Кафедра специальной психологии института специальной педагогики Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева ул. Маркса, 100, Красноярск, Россия, 660049
В статье поднимается актуальная, но недостаточно изученная в коррекционной психологии проблема управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития. Обосновывается необходимость целенаправленного формирования у данной категории школьников умений управления своим эмоциональным реагированием с целью их наилучшей социализации.
Ключевые слова: эмоциональная сфера, эмоциональное реагирование, эмоциональные реакции, управление эмоциональным реагированием, социоэмоциональная компетентность, учащиеся с нарушением интеллектуального развития.
В связи с изменением современной социально-экономической обстановки, тенденциями мирового развития и созданием новой образовательной практики в России проблема управления качеством образования, и специального образования в том числе, приобретает особую актуальность. Усиливающиеся в науке и практике коррекционной психологии тенденции модернизации российского образования диктуют необходимость создания образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и их социализацию, а также обновление содержания и технологий образования, представляющее собой баланс фундаментальности и компетентност-ного подхода [3; 7; 23]. В условиях реформирования образовательной системы происходит очевидный переход к инновационному типу образовательного процесса, новым педагогическим технологиям, новому содержанию работы, в том числе и в области коррекционных технологий.
В концепции и стратегии модернизации российского образования до 2020 г. результатом деятельности образовательного учреждения определено формирование у школьников социальной, коммуникативной и других видов компетентности. Социальная компетентность конкретизируется в способности действовать в социуме с учетом позиции других людей, а также с учетом существующих правил и норм поведения; коммуникативная — в способности вступать в социальное взаимодействие и осуществлять полноценную коммуникацию.
Поведение школьника в процессе социального взаимодействия во многом опосредуется развитием социоэмоциональной компетентности, представляющей собой констелляцию ряда ключевых компетенций (в том числе умения эффективно сотрудничать с другими людьми, понимать, анализировать и использовать информацию, принимать ответственность за управление своим поведением и деятельностью, осуществлять контроль и эмоциональную регуляцию поведения в социальном окружении и др.).
Не вызывает сомнения, что социоэмоциональная грамотность ребенка во многом обуславливает эффективность социального взаимодействия в социальном окружении со взрослыми и сверстниками, продуктивность установления межличностных контактов, предопределяет успешность социальной адаптации в условиях современного общества как при нормальном развитии, так и при его нарушениях.
Следует отметить, что решение проблемы социализации учащихся с нарушением интеллектуального развития не может рассматриваться вне контекста проблемы регуляции их эмоционального реагирования, от состояния которого во многом будут зависеть успешность их обучения и воспитания в условиях специальных (коррекционных) школ VIII вида, межличностного взаимодействия с окружающими, активного участия в общественной жизни и трудовой деятельности. Значит, изучение проблемы управления эмоциональным реагированием изучаемого контингента школьников представляет значительный интерес для теории и практики коррекционной психологии.
Накопленные в коррекционной психологии данные показывают, что в жизни учащихся с нарушением интеллектуального развития эмоциональное реагирование, как и при нормальном развитии играет важную роль, являясь неотъемлемым компонентом психического отражения и регуляции на этой основе своего поведения и деятельности [1; 5; 16; 18; 20; 24].
Свойственные учащимся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития отставание в развитии эмоционального реагирования, узость диапазона переживаний, частое несоответствие эмоциональных реакций внешним воздействиям по силе, интенсивности и содержанию, ограниченность интерпретации чувственного материала приводят к неполноценному восприятию ими эмоциональных реакций других людей и не всегда адекватному и дифференцированному выражению собственных эмоциональных реакций социально приемлемыми способами.
Эмоциональное реагирование школьников с нарушением интеллектуального развития характеризуется недифференцированностью и нестабильностью, ограниченностью диапазона переживаний, крайней степенью проявления радости, огорчения, гнева и веселья. Им свойственны затруднения в понимании, диффе-ренцировке и вербализации эмоциональных реакций. Наблюдаются нарушения на уровне базовых составляющих эмоционального реагирования, таких как интенсивность и длительность реакций.
Эмоциональное реагирование таких учащихся характеризуется инертностью, проявляющейся в затруднениях смены одной эмоциональной реакции на другую или, наоборот, лабильностью. Появление даже базовых эмоций как эмоциональ-
ного отклика, вспышки или эмоционального взрыва (аффекта) зачастую сопровождается отсутствием предметности эмоционального реагирования (полным или частичным непониманием причин эмоционального переживания); ограниченностью школьников в возможностях выражения эмоциональных реакций социально приемлемыми способами.
Имеющееся своеобразие эмоционального реагирования провоцирует сложности во взаимоотношениях учащихся с нарушением интеллектуального развития между собой и с окружающими взрослыми, создает серьезные барьеры в их обучении и воспитании в условиях специальных (коррекционных) школ VIII вида. Даже при неосложненном дефекте, указывает Л.С. Выготский [5], вторичные нарушения постепенно начинают играть все более важную роль в психическом развитии ребенка, затрудняя его взаимодействие с окружающей действительностью.
Часто такой ребенок входит в конфликт с общепринятыми нормами поведения и требованиями взрослых, разрушая и без того еще неустойчивую систему своих отношений с окружающей социальной действительностью. Возникающие трудности приводят к росту эмоционального напряжения, тревожности, негативизма и враждебности; развитию непонимания и конфликтности, что в большей степени усугубляет и интенсифицирует отклонения со стороны эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллектуального развития. Трудности такого порядка значительно усложняют процесс адаптации учащихся с нарушением интеллекта к школьному обучению, создают конфликтные ситуации в детском коллективе, провоцируют у них отклонения в поведении, искажают личностное и психическое развитие в целом.
Анализ результатов современных исследований [2; 10; 8; 14; 20; 24] показал, что проблемы социализации, с которыми сталкиваются учащиеся специальных (коррекционных) школ VIII вида, определяются не только органическим дефектом, но и в большей степени недостаточной сформированностью у них умений регуляции своего поведения и деятельности в социальном окружении.
По мнению С.Я. Рубинштейн, личность умственно отсталого школьника формируется под влиянием тех общественных отношений и той общественной среды, в которой развивается ребенок: «Не болезнь является причиной антисоциальных, аморальных действий умственно отсталых детей, а та среда, в которой живет ребенок... Высшие чувства не только могут, но и должны быть воспитаны у умственно отсталых детей» [20. С. 152].
Вопросам целенаправленного формирования эмоционального поведения детей с проблемами в развитии уделял внимание М. Раттер [19]. Он указывал, что первоочередной задачей в развитии таких детей должно быть воспитание положительных эмоций и научение адекватным способам их выражения.
О необходимости управлять развитием эмоционально-чувственной сферы детей писал еще Л.С. Выготский: «Эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны психического развития, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля... Что касается воспитания эмоций в собственном смысле этого слова, то насущной педагогической задачей
является овладение эмоциями, т.е. такое включение их в общую сеть поведения, когда бы они тесно связались со всеми другими сторонами психики» [6. С. 105].
Великий педагог И.Г. Песталоцци (1782) отмечал: «Самое главное — это научить детей владеть своими чувствами...» Знаменитый просветитель XVIII в. Ж.-Ж. Руссо писал: «Страдание — это первая вещь, которой ребенок должен научиться, и это умение ему понадобится больше всего... Необходимо снабдить ребенка средствами, которые позволили бы ему управлять своими эмоциями» [21. С. 75].
В своих работах Е.П. Ильин также неоднократно подчеркивал, что детей «необходимо учить управлять своими эмоциями и контролировать их внешнее проявление» [11. С. 268].
Важность данной проблемы отмечают многие исследователи. Тем не менее очень скромно освещенными в общей, а тем более в специальной психологии остаются вопросы не только содержания, структуры и механизмов эмоционального реагирования в различных ситуациях окружающей действительности, но и эффективного управления ими на разных возрастных ступенях.
На протяжении длительного времени к проблеме эмоционального развития при умственной отсталости обращались многие специалисты. Состояние эмоциональной сферы данной категории детей учитывалось при составлении рекомендаций по их обучению, воспитанию и развитию. Однако, несмотря на большой вклад отечественных ученых в изучение эмоционального развития данной категории детей [1; 5; 9; 15; 16; 18; 20], многие вопросы, касающиеся механизмов и условий развития эмоционального реагирования, остаются практически не изученными.
Анализ литературных данных показал недостаточное теоретическое освещение данного вопроса в специальной психологии, что подтверждается отсутствием комплексных научно-теоретических и практических исследований по обозначенной проблеме. В литературных источниках встречаются лишь отдельные ссылки на проявления особенностей эмоциональной регуляции поведения [15; 17; 18; 20].
Проблеме эмпирического изучения отдельных эмоциональных реакций учащихся с нарушением интеллектуального развития, их теоретическому осмыслению в контексте анализа внутренней психической регуляции и контроля за своим поведением и деятельностью посвящено гораздо меньше работ [1; 4; 22; 24].
Неизученными остаются не только вопросы о содержании структуры и механизмов эмоционального реагирования учащихся с нарушением интеллектуального развития, изменения и совершенствования их эмоциональных реакций с позиций онтогенетической перспективы и гендерных различий, но и вопросы разработки психокоррекционных программ по формированию умений управления эмоциональным реагированием у данного контингента школьников.
Анализ представленных в современной специальной психологии подходов показал, что имеющееся своеобразие эмоционального реагирования учащихся с нарушением интеллектуального развития обусловлено не только органическими факторами, предопределяющими развитие таких детей, сколько отсутствием своевременно реализуемой специальной психологической помощи по коррекции име-
ющихся недостатков, а также работы по целенаправленному развитию у них со-циоэмоциональной грамотности, выражающейся в умениях регуляции, контроля и управления за своим эмоциональным поведением в социальном окружении.
На основании вышеизложенного мы полагаем, что формирование элементарных умений у учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития не только возможно, но и необходимо.
Своевременное выявление специфических особенностей эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития, обусловленных структурой дефекта, а также создание специальных условий для формирования у них умений рационального управления своим эмоциональным реагированием в ситуациях социального взаимодействия позволит во многом улучшить процессы социализации и интеграции данного контингента школьников в условиях современного общества.
Следовательно, изучение проблемы управления эмоциональным реагированием учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллектуального развития представляет собой хотя и недостаточно изученное, но перспективное направление исследований в специальной психологии.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — Екатеринбург, 1998.
[2] Агавелян О.К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. — М., 1989.
[3] Барабаш О.А. Оценка качества учебной работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида // Известия Российского государственного университета им. А.И. Герцена. Сер. 41. «Общественные и гуманитарные науки». — 2007. — № 8. — С. 145—150.
[4] Верхотурова Н.Ю. Особенности проявлений агрессивности как феномена эмоционального реагирования учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида // Сибирский педагогический журнал. — 2009. — № 7. — С. 261—270.
[5] Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч. в 6 т. — Т. 5. — М., 1984. — С. 231—256.
[6] Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999.
[7] Дмитриев А.А., Рыткина В.Л., Посохова Е.И. К новому качеству специального образования // Специальное образование: научно-методический журнал. — 2008. — № 11. — С. 24—28.
[8] Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. — М.: Просвещение, 1981.
[9] Забрамная С.Д. Развитие ребенка в наших руках. — М.: Новая школа, 2000.
[10] Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. — М.: Учпедгиз, 1939.
[11] Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2001.
[12] Кинстлер Н.И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека детьми с нарушениями интеллектуального развития: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. — Бийск, 2000.
[13] Кистенёва Е.П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. — М., 2000.
[14] Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. — М.: ПЕР СЭ, 2000.
[15] Лебединский В.В. К проблеме формирования уровней системы эмоциональной регуляции // Вестник Моск. ун-та. Сер. «Психология». — 1998. — № 4.
[16] Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педагогика, 1983.
[17] Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. — М.: АПН РСФСР, 1956. — Т. 1; 1958. — Т. 2.
[18] Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. — М.: Академия, 2002.
[19] Раттер М. Помощь трудным детям. — М.: Апрель Пресс, 1999.
[20] Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986.
[21] Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1981.
[22] Семенова Е.В. Психологические особенности позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Дисс. ... канд. психол. наук. — Екатеринбург, 2008.
[23] Филатова И.А. Компетентностный подход как методологическое основание исследования проблемы деонтологической подготовки педагогов-дефектологов // Сибирский педагогический журнал. — 2010. — № 12. — С. 36—44.
[24] Шаповалова О.Е. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников. — М.: МПГУ, 2005.
ON THE PROBLEM OF CONTROLLING EMOTIONAL RESPONSES OF ELEMENTARY SCHOOL-AGE PUPILS WITH COGNITIVE DEVELOPMENT DISORDER
A.A. Dmitriev
Department of Special Pedagogy Tyumen State University
9 Maya av., 5, Tyumen, Russia, 625007
N.Yu. Verkhoturova
Department of Special Psychology at the Institute of Special Pedagogy Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafyev Marksa str., 100, Krasnoyarsk, Russia, 660049
The article raises the essential, but understudied in corrective pedagogy issue of controlling the emotional responses of the elementary school-age pupils with cognitive development disorder. The necessity of the purposeful formation of the skills controlling the emotional responses in the above-mentioned category of pupils in order for them to socialize is proved.
Key words: emotional sphere, emotional response, emotional reactions, controlling the emotional responses, socio-emotional competence, students with cognitive development disorder.
