CC BY
98
УДК 159.9:37.015.3 ББК 74.00 Ц 30
Л.Х. Цеева
К проблеме социально-правовой защиты детства (теоретический аспект)
(Рецензирована)
Аннотация:
В статье рассматриваются философские, психолого-педагогические подходы к феномену детства. Краткий анализ теоретических аспектов данного феномена является основой для того, чтобы обозначить наиболее важные теоретико-методологические проблемы социально-правовой защиты детства.
Ключевые слова:
Детство, самоценность детства, детский возраст, социально-правовая защита детства.
В настоящее время во всем мире признается тот факт, что детство - важный период жизни человека, имеющий самостоятельную ценность. Однако детство, его специфические особенности до сих пор должным образом не изучены, отсутствует целостный комплексный подход к детству как феномену, как социальнопедагогическому явлению.
Современная педагогика, осуществляющаяся и развивающаяся в пространстве детства, как отмечают многие исследователи феномена детства (В.Г. Безносов, А.А. Грекалов, В.П. Зеньковский, С.Д. Лихачев, К.В. Султанов), до сих пор не имеет собственного определения детства и в поисках его смыслов обращается к трудам философов, психологов, социологов, врачей, к историческим достижениям педагогической науки и практики. Понятия «дети», «детство», «детскость», «феномен детства», «положение детей и их место в структуре общества» до сих пор трактуются неоднозначно. По правомерному замечанию В.Т. Кудрявцева, директора института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, «мы по сей день не располагаем достаточно разработанной методологией полидисциплинарного изучения проблематики детства».[1, С. 3]
В словаре русского языка под редакцией С.И. Ожегова детство трактуется как «детский возраст» и «детские годы». В Российской педагогической энциклопедии - как этап развития человека, предшествующий взрослости, этап
интенсивного роста организма, формирования высших психических функций.
Весьма актуально в рамках нашего исследования звучат слова И. С. Кона, известного исследователя проблем детства, о том, что необходимо рассматривать детство не только как продукт социализации и научения со стороны взрослых, но и как автономную социокультурную реальность, своеобразную субкультуру, обладающую собственным языком, структурой, функциями, даже традициями.
Детство рассматривается как этап индивидуального развития, как период интериориза-ции опыта старших поколений младшими, как период, представляющий собой не только физиологическое, психологическое, педагогическое, но и сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу, и одним из симптомов осознания этого является, по мнению Кудрявцева, возникновение на протяжении последних 60-70 лет таких научных областей, как культурно-историческая психология детского развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), этнография детства (М. Мид), история детства (Ф. Ариес), экология детства (Ю. Бронфенбреннер), культурологически ориентированная теория возрастного развития «эго» (Э. Эриксон), генетическая эпистемология (Ж. Пиаже) и др. В. Т. Кудрявцев рассматривает феномен детства в русле:
1) традиционной парадигмы: зависимость, производимость закономер-ностей, механизмов и темпов динамики психического развития ре-
бенка от общественно исторических условий его жизни; как совокупность множества детей, как объект воздействия взрослого мира;
2) нетрадиционной: культуротворческая
функция детства - формо-образующее порождающее начало в культуре и истории. [1]
Таким образом, детство характеризуется не только онтогенетической, но и культурноисторической самоценностью, которая обусловлена его особым вкладом в становление человеческой культуры.
Под воздействием среды, воспитания, образования растущий человек из существа биосоциального становится существом социально биологическим, он присваивает ценности, культуру, право и потребности определенной социально-демографической группы населения, однако собственные права дети не в состоянии защищать и отстаивать самостоятельно. Поэтому они должны быть объектом особой социальной и правовой заботы государства, школы, семьи и учителя, воспитателя. И это один из феноменов детства.
С философских позиций период социальной защиты детства трактуется как этап жизненного пути, связанный с формированием индивида как социального существа, то есть как личности; как период включения индивида в культуру; как условие существования человечества; как вечная естественная необходимость, без которой не возможной оказалась бы историческая преемственность, передача от поколения к поколению социального опыта. В философском аспекте широко проанализированы многообразные проблемы личности: взаимо-
связи индивидуального и социального; объективного и субъективного; общего и особенного в развитии личности, проблемы целостности и всестороннего развития личности; соотношение социального и биологического в онтогенезе (большое внимание уделяется проблемам начальных этапов процесса индивидуального формирования сознания ребенка); прерывности и непрерывности; преемственности в социальном развитии; соотношения субъекта и объекта. [4, 5, 6]
Краткий анализ философского аспекта позволил обозначить наиболее важные теоретикометодологические предпосылки для изучения проблем социальной защиты детей.
Психологический подход к проблемам социальной защиты реализован в основном в работах по анализу проблем возрастного становления индивида. В настоящее время, несмотря на многообразие различных течений, единой и способной дать четкое представление о закономерностях и формах развития личности ребенка и его взаимоотношений с окружающим миром теории нет.
Так, Ж.Ж. Руссо подчеркивал, что дети от рождения наделены природной добротой и способностью самостоятельно ориентироваться в социальном мире. К такому же выводу пришел и сторонник гуманистической теории, внесший наибольший вклад в ее развитие Абрахам Маслоу.
Согласно теории Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворить потребности пяти уровней. Иерархия потребностей по Маслоу.
Выживание, или биологические потребности
Только удовлетворив потребность самого высокого уровня - потребность в самореализации, человек может стать здоровым, творческим и независимым существом, в полном смысле этого слова личностью [7].
И тогда он способен успешнее решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее выстраивать межличностные отношения и полностью отдать себя любимому делу, в которое он свято верит.
Достичь самореализации чрезвычайно трудно, и практически большинство людей никогда не поднимаются на этот уровень. В этом мы согласны с авторами монографии «Мир входящему». Но даже те, кому удается достичь его, не могут оставаться на нем постоянно, так как самореализация - это процесс, а не законченное состояние.
Таким образом, гуманистическая теория рассматривает ребенка (взрослого) как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся к полному самоосуществлению (самореализации).
В психоаналитической теории 3. Фрейда рассматриваются человеческие эмоции и межличностные отношения. Иногда эту теорию называют теорией развития личности.
Согласно теории Э. Эриксона, сложившейся под влиянием 3. Фрейда, отмечено, что безусловное принятие человеческой сущности и индивидуальности ребенка близким взрослым порождает у ребенка чувство базисного доверия к миру. [7]
Когнитивная теория или теория умственного развития, разработанная швейцарским ученым Жаном Пиаже, касается, главным образом, проблем мышления, процесса усвоения знаний. Он рассматривал психологическое развитие ребенка как самостоятельный процесс, имеющий свои внутренние законы- движения от общей эгоцентричности в познании вещей, других людей и самого себя. Ж. Пиаже акцентировал внимание на роли отношения «ребенок-вещь» и отражении этого процесса в его формирующемся сознании, но практически не затрагивал отношение «ребенок - взрослые» (учителя, родители, социальные работники).
Л. С. Выготский и его последователи считают, что источник развития лежит не внутри ребенка, а вне его, в отношениях материальной и духовной культуры, и раскрывается каждому
ребенку взрослым человеком (родителями, учителями, окружающими) в процессе общения и специально организованной совместной деятельности.
Общий ход психического развития ребенка Л. С. Выготский рассматривал с позиций диалектики как ряд последовательных качественных преобразований - возрастных кризисов. Он предлагал разделять стабильные возрастные периоды, на протяжении которых происходит сравнительно медленное, постепенное развитие психики ребенка, появление психологических новообразований и критические периоды, сопровождающиеся возрастными кризисами и определяющие переход от одного стабильного периода к другому.
Возрастные кризисы, с точки зрения Л. С. Выготского, - переломные моменты развития, связанные с переходом от одного стабильного периода к другому, с ломкой старой социальной ситуации и возникновением новой. В этот период происходит изменение всей системы его отношений с окружающим миром. Подчеркивая, что переход от одного возрастного этапа к другому не постепенный процесс, а диалектический скачок к новому качеству, он сравнивал процесс психического развития ребенка с превращениями, совершающимися с гусеницей, когда она превращается в бабочку, а куколка - в бабочку. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований» [3, С.257].
В своих работах Л. С. Выготский ввел понятие «педология». В его понимании - это особая наука, наука о ребенке. Его исследования, касавшиеся ребенка, носили собственно психологический характер, но в период его научного творчества проблемы психологического развития относились к педологии
Современные тенденции в отечественной и зарубежной психологии, продолжающие это направление, характеризуются более высоким уровнем интеграции, что подтверждает проведение серий исследований по одной и той же детально разработанной программе, в которой новая, более емкая по сравнению с предыдущими концептуальная схема дополняется последовательной системой четко сформулированных и допускающих эмпирическую проверку гипотез. То есть сделан существенный пово-
рот к исследованию проблем человека, в том 4.
числе и на первом этапе его жизни- детства.
Примечания:
1. Кудрявцев, ВТ. Исследование детского разви-
тия на рубеже столетий. / ВТ. Кудрявцев // Вопросы психологии, 2001. №2 с. 3-24. 6
2. Амонашвили, ША. Личностно-^манная основа педагогического процесса / ША. Амонашвили.
- Минск: БГУ, 1990. - 559 с.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / 7
Л.С. Выготский. - М.: Педагогика-пресс, 1996. -533 .
Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995.
- 448 с.
Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Е.В. Бондаревской. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1995.
Платон. Сочинения: в 3 т.: пер. с древнегреч.
.3, .1 / ; - ; .
ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса. - М.: Мысль, 1971. - 687с.
Флейк-Хобсон, К. Мир входящему: развитие ребенка и его отношение с окружающим миром / К. Флейк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П.Скин. - М.:
, 1992. -
