CC BY
52
УДК 74.202.4: 74.58
Н. В. САМСОНОВА
Нижневартовский государственный гуманитарный университет
К ПРОБЛЕМЕ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ
Анализируя представленные позиции различных исследователей, автор приходит к выводу, что в качестве функциональных структурно-содержательных компонентов воспитательного потенциала проблемного обучения могут быть: развитие творческого мышления обучающихся, формирующего критически мыслящую личность; проблемно-творческое присвоение культуры в образовательном процессе, включающей духовные ценности, что способствует развитию не только творческих способностей, но и духовных; построение на этой основе личностных смыслов и личностной картины мира, что создает условия для саморазвития, самовоспитания и самодеятельности, в том числе духовной.
Рассмотрение человека в совокупности интеллектуального и духовного, а также понимание образования как целостного процесса обучения, воспитания и развития личности обучающегося подчеркивалось многими авторами (Н.А.Бердяев, В.М.Бехтерев, Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, И.А.Ильин, П.Ф.Каптерев, С.Л.Рубинштейн, Л.Н.Толстой, Н.Д.Ушинский и др.). В свою очередь необходимость изучения воспитательного потенциала проблемного обучения была отмечена И.А.Зимней, Е.В.Ковалевской, В.Т.Кудрявцевым, И.Я.Лернером, А.М.Матюшкиным и др. В чем же заключается воспитательный потенциал проблемного обучения и каковы возможные пути его реализации при изучении иностранных языков в вузе? Попытаемся исследовать данную проблему.
Целостность человеческой личности в гармонии интеллектуального и духовного, интеллектуального и духовно-познавательного, всегда подчеркивалась русскими философами. Так, Н.А.Бердяев писал: «Человек малая вселенная, микрокосм — вот основная истина познания человека и основная истина, предполагаемая самой возможностью познания» [1, с.29]. Можно предположить, что внутренняя человеческая сущность, его духовное начало, из которого должно все проистекать и которое должно быть целью его существования, не всегда должно подчиняться интеллектуальному развитию. Интеллектуальный потенциал должен созидать, а не разрушать, для этого он должен идти в едином целостном пространстве с духовной деятельностью личности. По мере того, как человечество развивается интеллектуально, должна возрастать его духовность, мера ответственности за свои поступки. Человек может быть образован, но вследствие недостатка или неправильности воспитания его чувства и воля могут иметь несоответствующую направленность. Отмечая роль воспитания, И.А.Ильин подчеркивал: «Его основная задача не в наполнении памяти и не в образовании «интеллекта», а в зажигании сердца. Обогащенная память и подвижная мысль — при мертвом и слепом сердце — создает ловкого, но черствого и злого
человека. Вот почему образование без воспитания есть дело ложное и опасное» [2, с.307].
Не случайно основоположник концепции проблемного обучения в России С.Л.Рубинштейн, раскрывший закономерности процесса мышления, писал: «Чем больше у человека власти, внешней силы, тем гибельнее отсутствие у него внутренней силы, силы душевной, духовной, делающей человека великодушным (и при том именно духовной, душевной, а не просто и не только интеллектуальной)» [3, с.461]. Ученый не разделял обучение, развитие и воспитание личности в учебном процессе, он подчеркивал, что «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит: воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним...» [Цит. по: 4, с.116].
Анализируя взаимосвязь процессов обучения и воспитания, И.А.Зимняя также пишет: «Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. . В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение» [4, с.27].
На важность и необходимость нравственного образования и передачи этических знаний, а, следовательно, воспитания в процессе обучения, обращали внимание современные ученые. Так, И.С.Кон, отмечая взаимосвязь уровня развития интеллекта и уровня морального сознания, отвечает на вопрос, как связано развитие нравственного сознания личности с ее поведением: «На мыслительном уровне показателями морального развития личности служат степень осознанности и обобщенности ее суждений, на поведенческом — реальные поступки, последовательность поведения, способность противостоять искушениям, не поддаваться ситуативным влияниям и т. д.» [5, с.299]. При этом автор отмечает как положительное влияние на выбор поступка предварительного
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
%
обсуждения моральной проблемы, так и ее различные уровни. И.С.Кон подчеркивает, что необходимо различать способность человека узнавать моральную проблему, самостоятельно разрешать ее и ставить, а также быть готовым к совершению поступка. Так, автор пишет: «Поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию» [5, с.302]. И далее: «Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и деятельности играют конфликтные ситуации» [5, с.302]. Таким образом, И.С.Кон подчеркивает, что поведение людей в новых для них проблемных ситуациях зависит от наличия у них опыта разрешения аналогичной ситуации. В контексте этого автор отмечает: «Новая проблема так или иначе сопоставляется с прошлым опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его влияние» [5, с.302]. При этом, показывая необходимость активной позиции личности в этом процессе, поскольку учение есть не просто передача формальных знаний или личного опыта, И.С.Кон подчеркивает: «В том, что касается высших жизненных ценностей, научить другого нельзя, каждый должен учить себя сам, можно только помочь ему глубже понять окружающий мир и самого себя, стать самим собой, реализовав лучшее, что есть в нем» [5, с.331]. Следовательно, автор выделяет как необходимость включения этических знаний в образовательный процесс, так и приобретение опыта разрешения проблемных ситуаций, а также усилий и активности самой личности в процессе воспитания и самовоспитания своего внутреннего мира. Кроме того, исходя из отмеченных положений об уровнях разрешения нравственных проблем, возможно выделение критериев для определения уровня духовнопознавательного развития: 1) знание проблемы; 2) ее понимание, осознание, «присвоение»; 3) готовность к совершению поступка.
Рассматривая различие между понятиями развитие (обращено к тому, что уже присуще индивиду) и воспитание (к тому, чего у него нет, нравственные нормы общественной морали присваиваются в процессе воспитания), В.Д.Шадриков также анализирует различные уровни и этапы присвоения качеств общественной морали. Так, к ним относится уровень знания о том, что такое хорошо и что такое плохо, следующим этапом присвоения является этап понимания и осознания, заключающийся в том, что «человек начинает мыслить нравственными категориями» [6, с.126]. Стремясь к познанию самого себя, на базе биологических человек развивает свои духовные способности, поднимаясь в своем развитии до духовных творений, которые, будучи творениями человеческого разума («накопление знаний, значений и смыслов»), относятся «к самому человеку и осмыслению его роли и назначения в истории» [6, с.238]. Духовные способности, по В.Д.Шадрикову, «это способности к самопознанию, самоосознанию, самопережива-нию, соотнесенности себя и мира, соотнесенности себя с другими людьми» [6, с.238], отражающие духовную сущность народа, систему ценностей, значений и личностных смыслов [6, с.244]. Ученый показывает, что духовные способности — «это интегральное проявление интеллекта и духовности личности» [6, с.256], что позволяет, по мнению
В.Д.Шадрикова, в полном смысле раскрыть проблемы воспитания.
Таким образом, отметим еще раз следующие положения: во-первых, духовные способности формируются, определяются и регулируются духовными ценностями личности; во-вторых, развитие духовных способностей возможно на основе интеграции интеллекта (продуктивность мышления) и духовности личности, что обусловливает взаимосвязь развития и воспитания; в-третьих, выделение уровней и этапов присвоения качеств общественной морали. Исходя из вышеизложенного, полагаем, что в учебном процесс вуза возможно развитие, в том числе духовно-познавательных умений (способность к самопознанию, самоосоз-нанию, самопереживанию, соотнесенности себя и мира, соотнесенности себя с другими людьми), что будет способствовать воспитанию и самовоспитанию личности студентов.
Кроме того, подчеркивая взаимосвязь развития духовных способностей и культуры, В.Д.Шадриков показывает, что овладение культурой «еще не есть воспитание духовности в человеке и развитие творческих способностей» [6, с.245]. Можно многое знать, но не уметь творить и не быть духовным человеком. Автор отмечает: «Духовным знание становится тогда, когда оно превращается в лич-ностно значимое. Только личностное знание является духовным знанием. Только знание, имеющее личностный смысл, адресованный к социальному окружению, становится духовным знанием» [6, с.245]. При этом, по В.Д.Шадрикову, на основе личностно-значимых знаний и умений формируется духовность «как способность творить личностнозначимое, которое может стать и общественно значимым» [6, с.251]. В этом личностно-значимом человек отражает себя, свое понимание, свой смысл, свои цели.
Духовный мир личности понимается нами как «определенная система ценностей, ценностных ориентаций, являющихся, в свою очередь, фактором включения человека в социум, фактором его обособления и индивидуализации» [7, с.233]. При этом общечеловеческие ценности и духовная культура обретаются и развиваются, прежде всего, на основе познания внутреннего мира, формирования личностных ценностей, что создает условия для воспитания и самовоспитания личности в учебном процессе.
Проблемное обучение рассматривалось в многочисленных исследованиях в основном в плане обучения как источник формирования творческих интеллектуальных способностей и недостаточно разрабатывалось в плане воспитания как источник развития духовно-познавательного потенциала личности обучающегося. Тем не менее воспитательный потенциал проблемного обучения подчеркивался А.М.Матюшкиным, И.А.Зимней, И.Я.Лернером, В.Т.Кудрявцевым, Е.В.Ковалевской и др.
Так, отмечая, что проблемная ситуация включает в качестве одного из необходимых компонентов мотивы и потребности человека, А.М.Матюшкин пишет: «В условиях проблемного обучения процесс усвоения перестает быть только интеллектуальным процессом, он становится процессом личностным. Именно потому он позволяет слить воедино процесс обучения и процесс воспитания, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения ребенка» [8, с.243]. И поскольку, по
А.М.Матюшкину, процесс усвоения осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью, автор отмечает: «Процесс воспитания личности — это не специальный, особый процесс, происходящий отдельно и независимо от процесса обучения, но специальное дополнение к этому процессу. В самом обучении происходит формирование личности» [8, с.243].
Воспитательное значение проблемного обучения было отмечено И.Я.Лернером, который писал: «Оно не только обеспечивает высокое интеллектуальное развитие учащихся и тем самым преобразует процесс усвоения содержания образования, делая его творческим. Проблемное обучение влияет на духовный облик учащихся, на характер их мотивов к учению» [9, с.54]. Следует при этом подчеркнуть, что И.Я.Лернер не разделяет обучение, развитие и воспитание обучающихся. Так, рассматривая дидактику как философию дидактики, И.Я.Лернер вводит понятие «воспитывающее и развивающее обучение», главной целью которого является система ценностей, которую необходимо творчески присвоить. Автор показывает необходимость расширения ареала ценностного отношения через сочетание творчества личных интересов, но «во благо другой личности, общины, социума, всего человечества», которая сливается воедино «по мере роста культуры человека и умножения сфер ценностного отношения» [10, с.19].
Важным является замечание И.Я.Лернера об активном участии личности, на уровне высокой «напряженности», в терминологии автора, при удовлетворении постматериальных («духовные идеалы, идеалы свободы») ценностей. Причем превышение вторых над первыми — «указатель идеала обучения, к которому надо стремиться и которое трудно достижимо» [10, с.20]. В таком случае, по И.Я.Лернеру, в основе любого содержания образования и любой дидактической системы скрыто или явно лежит определенная социально-этическая философия, которая формирует через обучение культуру личности. Культура в обобщенном виде обозначается И.Я.Лернером как социальный опыт, накопленный человечеством, который включает: знание, способы репродуктивной и творческой деятельности, систему эмоционально-ценностных отношений к миру, к окружающей действительности [10, с.27].
Отмечая необходимость наполнения содержания жизнедеятельности учебного заведения системой общечеловеческих ценностей, И.Я.Лернер подчеркивает, что «совокупность ценностей и сокрытых в ней идеалов наполняет, в случае успешного достижения воспитательных целей, духовную жизнь человека в достаточной мере», она способна обеспечить «желаемое саморазвитие личности, расширение ее новыми ценностями того же порядка» [10, с.33]. При этом в обобщенном виде ученый предлагает следующую триаду ценностей: справедливость, ответственность, духовность. Следовательно, отмечает И.Я.Лернер, обучение в целом всегда должно быть идеалоакцентированным, все содержание «должно быть контекстно связано с идеалами, а по процессу — идеаломотивированным (отношение к учению, сопровождающим его элементам — содержательным, процессуальным и организационным). Ключевые ценности должны лечь в основу учебно-воспитательного процесса и его содержания» [10, с.37]. Таким образом, И.Я.Лернер, во-первых, рассматривает обучение в
целостности его содержания, формы и организации как идеаломотивированный процесс; во-вторых, подчеркивает, что основу и содержание учебно-воспитательного процесса должны составлять ключевые ценности, что позволит достичь воспитательных целей и обеспечит саморазвитие личности; в-третьих, показывает, что духовность является одним из обязательных компонентов триады ценностей.
Подчеркивая важность и необходимость изменения содержания как всего процесса обучения, так и каждого учебного предмета, И.Я.Лернер полагает, что содержание образования («неизменно и на всех ступенях обучения») должно включать следующие элементы: 1) систему взаимосвязанных и постепенно усложняющихся знаний; 2) способы применения знаний; 3) структуры творческой деятельности; 4) эмоционально-ценностное отношение. При этом И.Я.Лернер подчеркивает, что усвоение данного содержания должно быть направлено «на формирование мировоззрения и мировосприятия, обусловливающих облик личности, проявляющийся в ее активной жизнедеятельности» [10, с.43].
Соответственно, проблемное обучение выходит за рамки образовательного пространства школы или вуза и становится проблемным обучением и проблемным восприятием самой жизни, формирующим и воспитывающим личность через развитие ее духовно-познавательного потенциала. В контексте этого В.Т.Кудрявцев подчеркивает: «Отсутствие проблемно-творческого начала в деятельности — свидетельство бездуховности человека» [11, с.71]. Нельзя не согласиться, что такое видение проблемного обучения предусматривает единство познавательной творческой деятельности, которая подготовит к постановке вопроса «почему», и внутренней духовной деятельности, которая поставит вопрос «как жить, как поступать». Суть вопроса «быть или не быть?» смещается в плоскость «зачем быть, как быть, каким быть?», что, несомненно, затрагивает более глубокие слои человеческой сущности.
Воспитательный потенциал проблемного обучения рассматривается В.Т.Кудрявцевым с позиций культурологического подхода, в контексте которого автор не разделяет обучение, развитие и воспитание. Процесс становления духовных способностей рассматривается ученым «как присвоение исторически сложившихся форм культуры человечества» [11, с.25]. Причем культура — это не свод алгоритмов деятельности, ее проблемная сущность подразумевает творческий характер «присваивающей» деятельности индивида. Основным источником развития творческих способностей в обучении, по В.Т.Кудрявцеву, является его проблемно представленное содержание. Так, например, как отмечает В.Т.Кудрявцев, к числу остро проблемных относятся вечные вопросы: «Что есть истина?», «Что есть добро?» и т. д., «ибо в них особо напряженно пульсирует дух противоречия». Это замечание особенно важно, поскольку «сквозное» включение «вечных» вопросов в содержание проблемного обучения соответствующим дисциплинам существенно повысит духовно-познавательный потенциал самого обучения. Причем развитие творческих возможностей, творческого мышления в рамках отдельной дисциплины приводит к их универсализации. Развитие творческого мышления приводит, в том числе, к саморефлексии, самораз-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
%
витию, самовоспитанию, что является признаком развития духовно-познавательного потенциала личности, который «завязывается в структуре его души». Таким образом, проблемное обучение как целостная система объективно предполагает включение в себя также духовно-познавательного уровня, экспликация которого позволяет реализовать воспитательную функцию проблемного обучения различным предметам в вузе.
Как отмечает Е.В.Ковалевская, проблемное обучение на современном этапе развития следует определять «...как систему обучения, построенную на проблемных ситуациях (информационная, коммуникативная, духовная модель), нацеленную на интеллектуальное развитие личности в духовном ценностном пространстве» [12, с.112]. Основываясь на этом, вслед за И.А.Зимней, Е.В.Ковалевская выделяет три уровня проблемного обучения иностранному языку: предметный (лингвистический), коммуникативный и духовно-познавательный, включение которого позволяет говорить об интеграции проблемного и аксиологического подходов.
Таким образом, воспитательный потенциал проблемного обучения раскрывается в контексте целостного понимания образования, где процесс обучения, воспитания и развития личности обучающихся сливается воедино как процесс усвоения знаний, а также развития и формирования их мировоззрения, поскольку творческое развитие мышления не сводится лишь к умственным действиям, а формирует думающую личность. Понимание творчества как средства производства и воспроизводства культуры как противоречивого объекта позволяет говорить о всестороннем развитии творческих сил личности, что в свою очередь предполагает ее встречную активность (саморазвитие и самовоспитание). Источником развития творческих возможностей (включая духовно-познавательный уровень) может быть проблемно представленное содержание (И.Я.Лернер, В.Т.Кудрявцев, Е.В.Ковалевская). Следовательно, воспитательный потенциал проблемного обучения в качестве структурно-содержательных компонентов может включать в себя: 1) развитие творческого мышления — в широком значении слова как формирование мыслящей личности, рефлексивно воспринимающей себя и мир (не случайно И.А.Зимняя выделяет думание в отдельный вид речевой деятельности); 2) проблемно-творческое присвоение культуры в составе системы образования как противоречивой незавершенной системы, включающей духовные ценности; 3) проблемно-творческое преобразование и воспроизведение новых форм культуры как всестороннее развитие творческих способностей, включая духовные (В.Д.Шадриков); 4) построение личностных смыслов и личностной картины мира, на этой основе саморазвитие и самовоспитание, самодеятельность личности как высшая форма творчества (С.Л.Рубинштейн).
Как соотносится воспитательный потенциал проблемного обучения (теория) с проблемным обучением отдельным дисциплинам (практика), в частности проблемным обучением иностранным языкам в вузе? Как известно, все, что человек познает, находит свое отражение в языке, вернее, в языке культуры, поскольку, работая с языком, раскрывая смысл понятий, человек овладевает культурой. Таким образом, становление человека, развитие его мышления и духовно-познавательного потенциала, опосредованное культурно-историческим раз-
витием общества, начинается с языка. Учитывая основные характеристики языка, согласно которым язык является средством общения как формы социального взаимодействия, средством присвоения исторического опыта, средством приобщения к культурным ценностям, необходимо также учитывать значение иностранного языка в контексте развития современного человеческого сообщества. Процессы межкультурной интеграции обусловили модернизацию целей и содержания обучения иностранному языку, который, с одной стороны, выступает как средство приобщения к ценностям, культуре другого народа, с другой стороны, позволяет оттенить на этом фоне свою собственную культуру, проникнуть в нее, осознать себя частью своего народа, но и одновременно частью всей мировой культуры.
Поскольку процесс освоения языка влияет на формирование индивидуальной культуры, вся духовная деятельность (и ее результат — духовная культура) выражается и формируется, таким образом, в языке. Сравнительное изучение языков важно и существенно для постижения «всей совокупности духовной деятельности человечества», поскольку «.язык — это не просто средство для понимания народа, который на нем говорит; .язык — это объединенная духовная энергия народа», «. язык всегда воплощает в себе своеобразие целого народа», — отмечал В. фон Гумбольдт [13, с.348-377]. Усвоение языка, влияя на формирование индивидуальной картины мира, по В. фон Гумбольдту, не заключает в себе конечной цели, «а вместе со всеми прочими областями служит высшей и общей цели совместных устремлений человеческого духа, цели познания человечеством самого себя и своего отношения ко всему видимому и скрытому вокруг себя» [13, с.383]. Исходя из отмеченных позиций, полагаем, что проблемное обучение иностранным языкам в вузе должно объективно включать и духовно-познавательный уровень, способствующий развитию и воспитанию личности студентов.
В свою очередь, обусловленность учебной деятельности текстом вызывает необходимость учитывать «единство формального и содержательного». Так, в силу этого раскрытие духовно-познавательного содержания текстов при обучении иностранному языку наиболее оправданно через форму проблемного обучения, поскольку, во-первых, язык воплощает в себе духовный потенциал народа, во-вторых, познание объекта и субъекта на духовно-познавательном уровне всегда проблемно. Учитывая соотношение формы и содержания в целом как философско-методологических категорий и в частности формы и содержания текста, можно предположить, вслед за Е.В.Ковалевской, что различные тексты по-разному соотносятся с духовно-познавательным уровнем проблемных задач и проблемных ситуаций. Наиболее адекватными в этом плане являются тексты — носители народной мудрости: пословицы, поговорки, афоризмы, изречения великих людей, басни, стихи и т. п., которые несут в себе общечеловеческие духовные ценности. Средством экспликации имплицитных проблем текста и средством развития духовно-познавательного потенциала личности при обучении иностранным языкам являются проблемные задачи духовно-познавательного уровня, создаваемые на базе обозначенных текстов, на основе которых моделируются проблемные ситу-
ации духовно-познавательного уровня. Обсуждение проблем при решении мыслительных «духовно-ценностных» задач и разрешение проблемных ситуаций духовно-познавательного уровня, пробуждая «личностный смысл», на основе которого строится личностная картина мира, будет способствовать достижению цели и результата процесса обучения и образования — развитию «ценностноориентированной личности нового тысячелетия» (Ковалевская Е.В.).
Таким образом, лингво-педагогическая модель реализации учебного и воспитательного потенциала проблемного обучения иностранным языкам может основываться на интеграции трех составля ющих: 1) отборе текстов для чтения проблемного плана, включающие общечеловеческие духовные ценности; 2) составлении и решении проблемных задач духовно-познавательного уровня; 3) моделировании на их основе проблемных ситуаций духовно-познавательного уровня, что создаст условия, в том числе, для воспитания личности обучающихся в развитии их духовно-познавательного потенциала. В связи с этим необходимо также отметить, что применение данной модели возможно как в различных учебных заведениях, так и на различных этапах обучения. Изменяющейся величиной будет при этом уровень проблемности в содержании проблемных задач (что определяется их сложностью), проблемных ситуаций (определяется индивидуальной трудностью для обучающихся), а также в степени самостоятельности обучающихся.
Библиографический список
1. Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм и макрокосм//Фе-номен человека: Антология. — М., 1993.
2. Ильин И.А. Путь к очевидности. — М., 1993.
3. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-педагогические труды. Основы онтологии, логики и психологии. — М.: Наука, 1997.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.
5. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.
6. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. — 320 с.
7. Коваль Н.А. Духовность в системе профессионального становления специалиста. Дис. ... докт. психол. наук. — М., 1997.
8. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. — М.: Изд-во Моск. псих.-соц. института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.
9. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974.
10. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. — М.: Изд-во РОУ, 1995.
11. Кудрявцев В .Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991.
12. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. — М.: МНПИ, 2000.
13. Гумбольдт В, фон. Язык и философия культуры. — М.: Прогресс, 1985.
Дата поступления статьи в редакцию: 26.11.06 г. © Самсонова Н.В.
УДК 372.°16:004*4° Е. И. ТРАВКИН
Курский государственный университет
ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ КОМПЬЮТЕРНОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ
В статье анализируются основные направления использования компьютерного моделирования в обучении будущих педагогов профессионального образования (информатика, вычислительная техника и компьютерные технологии) и аргументируется целесообразность построения курса на основе использования событийно-графового подхода компьютерного имитационного моделирования.
Изменение жизни общества в условиях боль- В рамках перехода к личностно-ориентирован-
ших объемов быстроменяющейся информации и ному обучению возникает задача эффективной
необходимости ее своевременного использования подготовки педагогов профессионального обу-
влечет за собой совершенствование в области об- чения (информатика, вычислительная техника и
разования, ориентирование ее на формирование и компьютерные технологии). Так как, с одной сто-
развитие творческой и конструктивной личности, роны, педагог профессионального обучения орга-
способной мобильно структурировать и использо- низует и проводит теоретическое и практическое
вать приобретенные знания и умения в соответс- обучение по группам родственных профессий в
твии с поставленной целью. Поэтому сейчас, как области информатики, вычислительной техники
никогда ранее, система образования должна учи- и компьютерных технологий, основанное на соче-тывать возможности и потребности человека. тании практического обучения с производитель-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (51) 2007
